Psikhologicheskie Issledovaniya • ISSN 2075-7999
peer-reviewed • open access journal
      

 

Related Articles

Виленская Г.А. Роль взаимодействия с родителями в раннем онтогенезе контроля поведения

English version: Vilenskaya G.A. Role of interaction with parents in early ontogenesis of behavior control
Институт психологии Российской академии наук, Москва, Россия

Сведения об авторе
Ссылка для цитирования


Статья посвящена ранним этапам развития контроля поведения и его связи с родительским отношением. Контроль поведения понимается как психологический уровень саморегуляции поведения. Рассматриваются варианты развития контроля поведения в проблемной ситуации, а также выбираемые ребенком стратегии контроля поведения в группах детей с разным типом темперамента, понимаемого как способ индивидуальной адаптации к среде. Характер связей родительского отношения с различными аспектами контроля поведения и выбираемыми детьми конкретными стратегиями саморегуляции различается в зависимости от индивидуальных особенностей детей (темперамента). Траектории развития контроля поведения в различных по психологическим характеристикам группах детей отличаются, отражая зарождающуюся субъектность маленьких детей, их способность особым образом организовывать имеющиеся у них психологические ресурсы для достижения цели.

Ключевые слова: контроль поведения, ранее развитие, темперамент, родительское отношение

 

Проблема регуляции поведения и связанных с ней процессов, условий ее развития, факторов, модифицирующих эти процессы занимает сейчас одно из центральных мест в психологических исследованиях. Прикладное значение этих исследований велико: знание закономерностей регуляции помогает понять и разработать способы коррекции и явлений всевозможных аддикций, и употребления алкоголя, и нарушений пищевого поведения, разного рода правонарушений и преступлений.

Несмотря на разногласия в подходах к изучению регуляции, и даже в самом определении этого понятия, большинством авторов регуляция рассматривается широко, не только как управление эмоциями, но и как регуляция поведения в целом, включающая регуляцию психических состояний, когнитивные процессы, включая туда способность контролировать импульсивные реакции, то есть способность тормозить доминирующие ответы в пользу менее доминантного поведения, моторный контроль и регуляцию внимания, в том числе устойчивость внимания или способность фокусироваться на релевантном стимуле, отфильтровывая иррелевантные [Rothbart, 1989, McCabe, et.al., 2004]., волевой контроль, управляющие функции, исследование которых занимает в последнее время очень большое место в изучении регуляции [Barkley, 2004].

«Управляющие функции» – общий термин для группы взаимосвязанных умений, которые необходимы для целенаправленного поведения, такого, как умение писать карандашом, нанизывать бусины, или дать другому человеку стакан воды, не пролив ее. Эти умения необходимы для достижения успеха в широком круге ситуаций от выработки моторных навыков до решения задач социального взаимодействия. Участвуя в таком поведении, ребенок должен быть способен реализовать серии относительно сложных навыков. Эти навыки включают порождение и управление соответствующими ментальными репрезентациями, ведущими к достижению цели, отслеживание обратной связи, выбор и модификацию стратегий решения проблем, чтобы достигнуть цели. Несмотря на сложность установления четкого определения, большинство исследователей согласны в том, с чем связаны управляющие функции: саморегуляция, гибкость, торможение импульсивных реакций, планирование и организация поведения [Eisenberg et.al., 2004].

Важной составляющей управляющих функций является еffortful сontrol, или контроль импульсов. Контроль импульсов позволяет произвольно тормозить, активировать или модулировать внимание и поведение [Rothbart, 1989]. Он включает процессы поддержания сосредоточенности на чем-либо, хранение в памяти правил и следование им, планирование долговременной стратегии для получения вознаграждения.

В основе многих подходов к саморегуляции лежат идеи, говорящие о существовании у человека с самого рождения направленной активности и достаточно сложных механизмов восприятия и упорядочения окружающего мира, что весьма близко разрабатываемому в отечественной психологии системно-субъектному подходу, на котором базируется и наше исследование.

В нашей работе, которая является частью лонгитюдного исследования раннего психического развития детей, уже несколько лет ведущегося в лаборатории психологии развития ИПРАН под руководством Е.А.Сергиенко, мы рассматриваем психологический уровень регуляции поведения, обеспечивающий целенаправленную деятельность, или контроль поведения [Сергиенко, 2006]. Понятие контроля поведения развивается на базе системно-субъектного подхода, где субъект рассматривается как качественно определенный способ самоорганизации личности, способ согласования внешних и внутренних условий осуществления деятельности, центр координации психических процессов, состояний, а также возможностей и ограничений личности по отношению к целям деятельности [Брушлинский, 2002]. Основой системности психологических качеств субъекта является его целостность, интегративность, непрерывность. Всеми этими свойствами обладает и контроль поведения как субъектная характеристика. Контроль поведения является базовой интегративной характеристикой субъекта, он выполняет функцию организации поведения и личности и определяет качественное своеобразие индивида как субъекта. Он включает регуляцию психических процессов, обеспечивающую целенаправленную деятельность, которая приводит к развитию самоконтроля и рассматривается как один из важнейших факторов адаптации человека. Контроль поведения определяет способ и степень эффективности реализации человеком своих психологических ресурсов. Он основан на ресурсах индивидуальности, создавая индивидуальный паттерн саморегуляции [Сергиенко, 2006].

Мы выделяем три составляющие контроля поведения.

1. Контроль действий – уровень моторного исполнения или контроль поведенческих проявлений: построение схемы выполнения действия, исполнение, коррекция, оценка результата.

2. Когнитивный контроль (способность к когнитивному анализу, предвосхищению и планированию деятельности) – понимание задачи, широта и длительность концентрации внимания, удержание цели, планирование, выбор стратегии решения, исполнение плана, коррекция, оценка результата.

3. Эмоциональный контроль – контроль выражения эмоций, контроль эмоционального состояния, способы регуляции эмоциональных состояний, распознавание, интерпретация и прогнозирование собственных эмоций и эмоций другого.

Таким образом, в наше определение контроля поведения включаются все основные характеристики, рассматриваемые в литературе как имеющие отношение к регуляции и саморегуляции, и они объединяются как компоненты единой субъектной способности к организации психологического ресурса для осуществления целенаправленного поведения.

На данном этапе нашего исследования большее внимание уделялось индивидуальным особенностям детей, в частности, анализу стратегий регуляции поведения детей в раннем возрасте в конкретных ситуация, изучению индивидуально предпочитаемых стратегий регуляции поведения и траекторий их развития. Выбор ребенком стратегий регуляции, эффективность их может являться показателем сформированности контроля поведения, эффективности использования субъектом имеющихся ресурсов.

На предыдущих этапах работы нами была обнаружена специфика развития контроля поведения у разных групп детей, например МЗ, ДЗ близнецов и одиночнорожденных детей, а также детей с различным типом темперамента (трудный, легкий, пассивный). Были выявлены также характеристики родительского отношения, являющиеся наиболее адекватными для успешного развития у ребенка контроля поведения. Это, прежде всего, аффективно положительное отношение родителей к ребенку при наличии упорядоченной системы предъявляемых к нему правил и требований [Виленская, Сергиенко, 2001].

Общая тенденция в развитии регуляции состоит в постепенно передаче взрослыми ребенку ведущей роли в управлении эмоциями, состояниями постепенно передается ребенку. Сначала родители и другие воспитатели прямо вмешиваются, успокаивая ребенка, организуя детский повседневный опыт как управляемый и предсказуемый. Если взрослые предсказуемо реагируют на его плач, младенец будет чувствовать себя в безопасности. Это позволяет ему сфокусировать внимание на исследовании окружающего мира и дает возможность получать и обрабатывать информацию, что является залогом успешного когнитивного развития. Предсказуемое родительское поведение также снижает уровень требований, предъявляемых повседневным опытом к регуляторным возможностям ребенка, и является опорой для собственных усилий ребенка по эмоциональной регуляции. Непредсказуемость окружения, невозможность своим поведением повлиять на происходящее приводит к стрессу у ребенка. Гормон стресса – кортизол, если он часто и длительно вырабатывается в больших концентрациях, влияет на зоны мозга, участвующие в регуляции памяти и внимания, в формировании отрицательных эмоций. Высокий уровень кортизола у дошкольников положительно коррелирует с низким уровнем развития саморегуляции и целеполагания [Shonkoff, Phillips, 2000].

Надежные эмоциональные отношения с отзывчивым и ответственным взрослым могут повысить толерантность к стрессу в будущем. У детей, сформировавших надежную привязанность ко взрослому, более выражен «буферный эффект» матери при стрессовых переживаниях по сравнению с детьми с нарушениями привязанности, то есть, несмотря на стрессовую реакцию, уровень кортизола у них ниже, чем у детей с ненадежной привязанностью [Gunnar, 1998]. Дети, имеющие опыт надежной привязанности, склонны воспринимать мир как контролируемый и предсказуемый, что приводит к снижению уровня переживаемого стресса.

По мере взросления ребенка родители и другие воспитатели тренируют его в стратегиях для мобилизации эмоций соответственно нуждам конкретной ситуации. Наиболее продуктивно для развития регуляции такое родительское поведение, когда родитель позволяет ребенку пережить доступный для него уровень стресса и затем успокоить его или дает возможность ребенку самостоятельно тренироваться в управлении эмоциями, прежде чем пытается его успокоить. Не менее, чем конкретные стратегии поведения родителей в конкретных ситуациях важна общая атмосфера в семье и наличие у ребенка надежной привязанности к родителям.

Однако эти общие положения недостаточно конкретизированы в исследованиях, особенно в части того, как родители, другие взрослые и особенности раннего окружения ребенка влияют на развитие тех или иных аспектов регуляции поведения.

Развитие саморегуляции поведения, особенности и скорость ее развития во многом базируется на особенностях темперамента ребенка. Темперамент в раннем возрасте оценивается по доминирующему эмоциональному состоянию, включая скорость адаптации, способность быстро успокаиваться, вступать в социальные контакты, реакцию на незнакомые стимулы [Сергиенко и др., 2002]. Исследования показывают, что задача обучения тому, как управлять эмоциями и интегрировать их в повседневную жизнь, представляют различную трудность как для детей с разным темпераментом, так и для их родителей.

Уровень и скорость развития умений регулировать свое состояние и поведение достаточно сильно связаны с индивидуальными особенностями ребенка, в том числе и с его темпераментальными свойствами. В структуре темперамента в раннем возрасте аспекты саморегуляции и подвижности нервной системы практически неразделимы [Rothbart, 1989].

Мы предположили, что существует специфика отношения родителей к детям с различными психологическими характеристиками (тип темперамента, понимаемый как стиль адаптации ребенка к окружающему миру), и связано с большей или меньшей успешностью ребенка в формировании контроля поведения.

Методика и выборка исследования

Данное исследование представляет собой часть Московского лонгитюдного близнецового исследования [Близнецы … , 2002] и использует полученные в его ходе экспериментальные данные. Основной используемый метод – структурированное наблюдение. Оно осуществлялось путем анализа видеозаписей поведения детей в возрасте от 4 до 42 мес., одиночнорожденных детей (ОР), монозиготных (МЗ) и дизиготных (ДЗ) близнецов в ситуации тестирования их интеллектуального и психомоторного развития. Использовался тест Бейли (Bayley Scales of Infant Development, 1993), состоящий из ряда соответствующих возрасту заданий, выполняемых ребенком. Как правило, при тестировании присутствует мать или иной близкий взрослый. Тестирование проводилось в домашних условиях, что, с одной стороны, позволяет наблюдать поведение детей и их взаимодействие с родителями в естественных условиях, с другой стороны, сама ситуация психологического тестирования является для детей стрессовой в силу новизны и специфики предъявляемых заданий. Она позволяет проследить как общую реакцию ребенка на ситуацию психологического тестирования, степень его ориентации на взрослого, в том числе реакцию на незнакомого взрослого (экспериментатора) так и динамику эмоционального состояния на протяжении тестирования, а также его реакцию на конкретные ситуации (задания), вызывающие у него сложности по тем или иным причинам (усталость, помехи, объективная сложность задания). Наблюдение за поведением ребенка и за его взаимодействием с родителем в подобных ситуациях широко применяется в современных исследованиях развития эмоциональной регуляции.

Для каждого возраста нами были отобраны тестовые задания, требующие контроля поведения (необходимость действовать по образцу, по плану, преодолевать препятствия, задания, сложные для данного возраста и т.д.) и определялись следующие параметры:
1) типы стратегий, используемых ребенком, а именно

  • сосредоточение на задаче (попытка выполнить задание),
  • сосредоточение на объекте (манипуляции с предметом, не имеющие отношения к заданию),
  • отвлечение (переключение внимания на исследование окружения или стимульного материала),
  • речь / вокализация,
  • пассивность,
  • самостимуляция,
  • поиск поддержки (взгляд, речь, действие, направленное на взрослого),
  • агрессия,
  • плач или иной выраженный дистресс,
  • двигательное беспокойство,
  • отказ от выполнения задания;

2) частота отвлечения внимания от задания, частота помех, количество успешно выполненных заданий;
3) изменения эмоционального состояния, происходящие в процессе тестирования, и их знак;
4) наличие выраженных фрустраций;
5) наличие поддержки, оказанной ребенку взрослым (матерью или самим экспериментатором).

Для каждого возраста отобраны задачи трех видов: 1) несложные для ребенка данного возраста, те, которые, согласно авторам теста, служат для определения базового уровня ребенка; 2) задания, соответствующие возрасту, которые ребенок данного возраста может как выполнить, так и не выполнить; 3) задания, сложные для данного возраста, которые могут выполнить далеко не все дети и которые в наибольшей степени требуют от ребенка как интеллектуального напряжения, так и мобилизации его регуляторных возможностей.

В эксперименте участвовали 29 пар МЗ и 26 пар ДЗ близнецов и 65 одиночнорожденных детей, обследованных лонгитюдно в возрасте 4, 8, 12, 18, 24, 30 и 36 мес.

Как уже отмечалось, недостаточно исследованным остается вклад родителей и вообще роль родительско-детского взаимодействия в процессе развития контроля поведения. Мы обратились к этому вопросу, исследовав как факт наличия/отсутствия родительской поддержки непосредственно в проблемной ситуации (анализ по видеозаписям), так и связь родительского отношения, оцененного по опроснику «День ребенка» [Balleyguier, 1981, Виленская, 2003], с показателями ситуативного контроля поведения в проблемной ситуации. Родительское отношение оценивалось по 10 шкалам:

  • МЛ – «любовь матери» (аффективное положительное отношение к ребенку и забота о нем),
  • ОМ – «образование матери» или привитие социальных навыков (обучение навыкам самостоятельности и хорошим манерам),
  • МР – «ригидность матери» (степень регламентации повседневного поведения ребенка и распорядка дня),
  • МВ – «материнское воспитание» или обучение навыкам чистоплотности (приучение к горшку),
  • СМ – «снисходительность матери» (насколько часто мать успокаивает ребенка в стрессовых ситуациях, насколько много ему позволяет),
  • ОС – «ослабление связи «мать-ребенок» (степень ослабления симбиотической связи между матерью и ребенком),
  • МТ – «тревожность матери» (обеспокоенность состоянием здоровья и развитием ребенка),
  • МС – «строгость матери» (насколько часто мать ругает или шлепает ребенка при непослушании, плохом поведении),
  • ОЛ – «любовь отца» (степень участия отца в воспитании и уходе за ребенком),
  • СО – «строгость отца» (то же, что и строгость матери).

(Далее в рисунках используются эти сокращения.)

Результаты и обсуждение

Было предпринято более подробное исследование связи между поведением родителей, стилем семейного воспитания и оценками контроля поведения по наблюдениям. Дети были разделены на группы в соответствии с типом темперамента, поскольку темперамент можно рассматривать как проявление индивидуального способа адаптации [Виленская, Сергиенко, 2001]. Также мы рассматривали темперамент как показатель эмоционального контроля поведения. Трудный и пассивный темперамент были отнесены нами к низкому уровню эмоционального контроля, легкий – к высокому. Среди МЗ близнецов было по 33% легких и трудных детей, 17% пассивных, 7% стеничных и 10% детей со смешанным типом темперамента, результаты которых не рассматривались. Среди ДЗ близнецов было 42% легких детей, 31% трудных, 25% пассивных и 2% стеничных детей. Среди ОР детей было 48% легких, 27% стеничных, 12% трудных, 13% пассивных (данные по стеничным детям в данной работе не рассматривались, в силу неравномерности выборки). Результаты сравнительного анализа ситуативного контроля поведения у детей с разным типом темперамента представлены в таблице 1.

Таблица 1
Ситуативный контроль поведения у детей с разным темпераментом (в процентах)

  Помехи  Нарушения концентрации внимания Фрустрации  Изменение эмоционального состояния
с «–» на «+»
Изменение эмоционального состояния
с «+» на «–»
 Успешность  Поддержка матери Поддержка эксп-ра
МЗ трудные 17 22 16 13 15 51 19 25
МЗ легкие 18 23 13 11 13 51 18 18
МЗ пассивные 12 26 11 17 10 56 19 24
ДЗ трудные 15 22 9 13 7 57 6 27
ДЗ легкие 10 16 12 11 11 48 9 16
ДЗ пассивные 18 22 16 21 19 49 12 32
ОР трудные 6 10 11 2 7 62 11 23
ОР легкие 12 20 11 3 4 65 21 19
ОР пассивные 2 25 17 7 11 30 17 18


К наиболее ярким различиям между группами детей относятся следующие. Дети с низким уровнем эмоционального контроля, в частности, пассивные, хуже всего умеют контролировать свое состояние в ситуации (как эмоциональную сторону – настроение, так и когнитивную – внимание), однако могут использовать поддержку близкого взрослого, причем если близнецы делают это для успешной регуляции внимания и решения интеллектуальных задач (эмоциональная регуляция при этом продолжает страдать), то у ОР детей наоборот – успешность не улучшается, но повышается эмоциональная стабильность. У трудных детей больше всего страдает внимание, но здесь не удается проследить связи с поддержкой взрослого, легкие дети могут регулировать свое состояние (особенно эмоциональное) без массивной поддержки взрослых. Можно видеть, что профили контроля поведения различны у МЗ и ДЗ близнецов, и возможность использовать внешний ресурс (поддержку взрослого) в значительной мере связана с уровнем развития отдельных компонентов контроля поведения.

Взаимосвязи между отдельными аспектами контроля поведения здесь недостаточно ясны. Например, неясно, почему именно пассивные ОР дети и ДЗ близнецы оказались наиболее дезадаптированными группами, в то время как другие группы с недостаточным уровнем развития эмоционального контроля поведения в ситуативном контроле достаточно успешны (как трудные ДЗ близнецы и пассивные МЗ близнецы). Литературные данные дают основание предполагать, что это может быть связано с не вполне адекватными средствами, которые используют родители для поддержания эмоциональной регуляции детей, а также с меньшей направленностью родителей на достижение их детьми результата. Так, например, в исследовании Калкинс с коллегами [Calkins, Johnson, 1998] было обнаружено, что матери легко расстраивающихся детей чаще вмешиваются во время диадического взаимодействия. С другой стороны, как показывают результаты исследований, дети сверхконтролирующих матерей используют, как правило, неадаптивные стратегии саморегуляции и совладания. Такие дети зависят от внешней поддержки и не развивают внутренний самоконтроль [Eisenberg et.al., 2004]. Поэтому было предпринято более подробное исследование связи между поведением родителей, стилем семейного воспитания и оценками контроля поведения по наблюдениям.

Представляет интерес анализ взаимосвязей характеристик родительского отношения и ситуативного контроля поведения детей с разным стилем адаптации (различными типами темперамента), поскольку это позволяет оценить, как внешние воздействия преломляются через индивидуальные особенности детей. Результаты представлены на рисунках 1.1–1.3. (изображены корреляционные связи, значимые на уровне p < 0,05, коэффициент корреляции Спирмена).



Рис. 1.1. Связи между отношением родителей и ситуативным контролем поведения (трудные дети).


Результаты показывают, что наиболее тесно связаны с различными особенностями родительского отношения в группе трудных детей такие аспекты контроля поведения, как изменения настроения и успешность выполнения заданий. С другой стороны, наиболее тесно связаны с регуляцией поведения детей в проблемной ситуации такие характеристики родительского отношения, которые связаны в большей мере с установлением определенных правил поведения и контролем за их выполнением.



Рис. 1.2. Связи между отношением родителей и ситуативным контролем поведения (легкие дети).


В семьях легких детей большая часть родительских характеристик связана с успешностью детей в выполнении заданий и с концентрацией внимания детей, то есть эффективностью поведения и одним из важнейших аспектов его регуляции. Можно отметить, что в отличие от родителей трудных детей, более сосредоточенных на регуляции эмоций, родители легких детей больше внимания обращают на когнитивный аспект регуляции. Среди шкал родителей в наибольшей мере связаны, подобно семьям трудных детей, шкалы строгости матери и любви отца. Связи различных аспектов регуляции поведения в проблемной ситуации достаточно равномерно распределены между остальными шкалами семьи, в отличие от семей трудных детей, где большая часть связей приходится на небольшую часть шкал, а остальные характеристики родительского отношения задействованы гораздо меньше.



Рис. 1.3. Связи между отношением родителей и ситуативным контролем поведения (пассивные дети).

Семьи пассивных детей отличаются от двух предыдущих типов достаточно сильно, здесь наибольшее количество связей у характеристик семьи с количеством улучшений настроения ребенка в процессе тестирования и с поддержкой экспериментатора. С учетом ранее полученных данных, о том, что пассивные дети чаще встречаются в семьях недостаточно стимулирующего типа, можно предположить, что экспериментатор пытается компенсировать тип взаимодействия, сложившейся в семье, побуждая ребенка к активным действиям. Также довольно много связей есть у характеристик семьи с частотой изменения настроения (как ухудшения, так и улучшения). Связи у регуляции поведения в проблемной ситуации есть (как и в семьях легких детей) практически со всеми характеристиками семьи. В семьях пассивных детей родительское отношение связано в большей мере с регуляцией эмоций у детей, однако она, возможно, осуществляется не вполне адекватными средствами, что и сказывается, в том числе, и на успешности выполнения заданий этими детьми.

Сравнивая различные по темпераменту группы детей, можно видеть, что между ними существуют различия как в направленности родительского отношения на те или иные аспекты контроля поведения, так и в тех родительских характеристиках, которые в наибольшей мере связаны с контролем.

Следующим шагом было изучение связей между характеристиками родительского отношения и конкретными стратегиями, выбираемыми детьми. Результаты представлены на рис. 2.1–2.3. (изображены корреляционные связи, значимые на уровне p < 0,05, r Спирмена)



Рис. 2.1. Связи между стратегиями контроля поведения и родительским отношением (трудные дети).


У трудных детей связей между стратегиями контроля поведения и характеристиками родительского отношения много, однако, как видно из рисунка, сгруппированы они неравномерно. Наибольшее количество связей со шкалами семьи теста «День ребенка» имеют такие стратегии, как отказ от выполнения задания, пассивность, поиск поддержки, и самостимуляция, то есть стратегии достаточно неадаптивные с точки зрения достижения результата, однако позволяющие поддерживать эмоциональное равновесие. Шкалы родительского отношения, связанные со стратегиями регуляции поведения детьми отражают разнообразные аспекты родительского поведения: строгость матери (МС) и отца (СО), любовь матери (МЛ), привитие социальных навыков (ОМ), воспитание чистоплотности (МВ), то есть характеристики, связанные, в основном, с ограничениями, контролем за соблюдением правил и т.п.



Рис. 2.2. Связи между стратегиями контроля поведения и родительским отношением (легкие дети).


В группе легких детей также много связей, то есть выбор ими стратегий контроля поведения достаточно существенно взаимосвязан с особенностями родительского отношения. Однако картина здесь несколько другая. Наибольшее количество связей со шкалами семьи имеют такие стратегии, как сосредоточение на задаче, вокализация/речь, отвлечение внимания, а также двигательное беспокойство и отказ от выполнения задания. Таким образом, с характеристиками родительского воспитания в этой группе связаны не только неадаптивные стратегии, как у трудных детей, но и большое количество адаптивных стратегий, ассоциирующихся с высоким уровнем контроля поведения [Виленская, 2008]. Из шкал семьи наибольшее количество связей имеют, как и в группе трудных детей, такие шкалы, как привитие социальных навыков (ОМ), воспитание чистоплотности (МВ), строгость матери (МС).



Рис. 2.3. Связи между стратегиями контроля поведения и родительским отношением (пассивные дети).


Пассивные дети достаточно сильно отличаются от двух предыдущих групп детей, поскольку корреляций между стратегиями контроля поведения в этих группах и характеристиками родительского отношения здесь значительно меньше. Тем не менее, некоторые сходные черты у этой группы с двумя предыдущими все же имеются. Так, сосредоточение на задаче, как и в группе легких детей, имеет больше всего связей с характеристиками родительского отношения, а среди последних наибольшее число корреляций с выбираемыми детьми стратегиями контроля поведения имеют шкалы привития социальных навыков и строгости матери.

Итак, дети были разделены на группы с учетом различного типа адаптации к окружению, или темперамента. Было обнаружено, что дети с дезадаптивными типами темперамента [Чесс, Томас, 1994], имеют также трудности в ситуативном контроле поведения, а также, что поддержка, оказываемая детям в проблемной ситуации взрослым (в частности, матерью) различна по количеству. При более детальном анализе были обнаружены и качественные различия. В семьях трудных и пассивных детей было обнаружено больше связей особенностей родительского отношения с эмоциональным компонентом ситуативного контроля поведения, а в семьях легких детей – с когнитивным. К тому же в семьях трудных детей лишь небольшое количество характеристик семьи связано с контролем поведения детей, в отличие от семей легких и пассивных детей.

При анализе связей между стратегиями контроля поведения, выбираемыми детьми, и особенностями родительского отношения оказалось, что, хотя со стратегиями в наибольшей мере связаны одни и те же характеристики родительского отношения во всех группах детей, однако стратегии, наиболее тесно связанные с отношением родителей, в каждой группе различны. В группе трудных детей это, скорее, неадаптивные стратегии, связанные с избеганием проблемной ситуации и, в меньшей мере, поиском поддержки у взрослого. Можно предположить, что жесткое родительское поведение способствует формированию у детей неадаптивных стратегий регуляции, в силу недостаточности регуляторных возможностей у детей. Возможна и обратная ситуация, когда несформированность регуляции у детей приводит к усилению запрещающих и ограничивающих моментов в поведении родителей. Однако, если сопоставить эти данные с результатами, полученными в группе легких детей, у которых с теми же особенностями родительского отношения связаны более зрелые и конструктивные стратегии, а также с тем, что эта группа имеет лучшие результаты, как с точки зрения ситуативного контроля поведения, так и с точки зрения более обобщенных его оценок [Виленская, 2004], приходится предположить, что исходные регуляторные возможности детей (в том числе, и обусловленные темпераментом) играют не менее заметную роль в достижении адекватного уровня контроля поведения, чем особенности родительского отношения.

Таким образом, в плане развития ситуативного контроля поведения наиболее дезадаптированной группой оказались пассивные дети, что предположительно может быть связано с не вполне адекватными средствами, которые используют родители для поддержания эмоциональной регуляции детей, а также с меньшей направленностью родителей на достижение их детьми результата. В группах трудных и легких детей особенности родительского отношения связаны в наибольшей мере с успешностью детей, однако связи эти более разнообразны в группе легких детей, что может свидетельствовать о большем гибкости родительского поведения и разностороннем влиянии, которые родители этой группы оказывают на развитие контроля поведения детей. С точки зрения используемых стратегий, в группе трудных детей родительское отношение связано с наиболее неадекватными стратегиями, что подтверждает проблемный характер развития у них контроля поведения и делает, в свою очередь, необходимым обращение повышенного внимания родителей на эту проблему.

Выводы

Развитие контроля поведения идет с различной скоростью в разных по биологическим и психологическим характеристикам группах детей, отражая зарождающуюся субъектность маленьких детей, их способность особым образом организовывать имеющиеся у них психологические ресурсы для достижения цели. Средовые факторы, прежде всего, особенности родительского отношения, также играют важную роль, определяя скорость и траектории развития контроля поведения.

Процесс развития контроля поведения и формирования его конкретных, ситуативных стратегий в раннем возрасте нелинеен, и в большой мере подвержен влиянию как биологических, так и средовых факторов, в качестве которых в данном случае выступало поведение взрослого – степень поддержки и организация среды. Профили регуляции в группах различаются, отражая индивидуально-типичные варианты воздействия средовых условий на развитие компонентов контроля поведения. Структура связей между отдельными компонентами контроля поведения и уровень их развития различны в зависимости от многих факторов. Это служит подтверждением того, что контроль поведения является индивидуально-своеобразным способом организации психологических ресурсов, а индивидуальные различия в уровне развития и его структуре связей могут рассматриваться как начальные этапы формирования индивидуальности.

Работа выполнена при поддержке РГНФ, проект № 08-06-00253а.


Литература

Близнецы: от рождения до 3-х лет / Сергиенко Е.А., Рязанова Т.Б., Виленская Г.А. [и др.] М.: Когито-Центр, 2002.  с.

Брушлинский А.В. О критериях субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А.В.Брушлинского, М.И.Воловиковой. М.: Пер Сэ, 2002. С. 9–34.

Виленская Г.А. Тест-опросник «День ребенка»: цели, возможности, структура, применение // Психолог в детском саду. 2003. N 1–2. С. 3–25.

Виленская Г.А. Стабильность и изменчивость темперамента детей первых трех лет жизни как показателя эмоциональной регуляции // Исследования по когнитивной психологии / под ред. Е.А.Сергиенко. М.: Институт психологии РАН, 2004. С. 377–403.

Виленская Г.А. Стратегии контроля поведения как предшественники копинг-стратегий у детей-близнецов раннего возраста // Психология совладающего поведения: современное состояние и перспективы / под ред. А.Л.Журавлева, Т.Л.Крюковой, Е.А.Сергиенко. М.: Институт психологии РАН, 2008. С. 308–327.

Виленская Г.А., Сергиенко Е.А. Роль темперамента в развитии регуляции поведения в раннем возрасте // Психологический журнал. 2001. Т. 22, N 3. С. 68–85.

Сергиенко Е.А. Ранние этапы развития субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / под. ред А.В.Брушлинского, М.И.Воловиковой. М.: Пер Сэ, 2002. С. 270–309.

Сергиенко Е.А. Раннее когнитивное развитие: новый взгляд. М.: Институт психологии РАН, 2006. 464 с.

Чесс С., Томас А. Значение темперамента для психиатрической практики // Детство идеальное и настоящее / отв. ред. Е.Р.Слободская. Новосибирск: Сибирский хронограф, 1994. С. 131–144.

Balleyguier G. Le charactere de l'enfant en fonction de son mode de garde pendant les premieres annees (Monographies francaises de psychologie). Editions du Centre national de la recherche scientifique, 1981. 126 p.

Barkley R.A. Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder and Self-Regulation: Taking an Evolutionary Perspective on Executive Functioning // Handbook of Self-Regulation. Research, Theory and Application / ed. by R.F.Baumeister, K.D.Vohs. New York; London: Guilford Press, 2004. P. 301–323.

Calkins D., Johnson M. C. Toddler Regulation of Distress to frustrating Events: Temperamental and Maternal Correlates // Infant Behavior & Development. 1998. Vol. 21, N 3. P. 379–395.

Eisenberg N., Smith C.L, Sadovsky A., Spinrad T.L. Effortful Control: Relations with Emotion Regulation, Adjustment and Socialization in Childhood // Handbook of Self-Regulation. Research, Theory and Application / ed. by R.F.Baumeister, K.D.Vohs. New York; London: Guilford Press, 2004. P. 259–282.

Gunnar M. Quality of Care and the Buffering of Stress Physiology: Its Potential Role in Protecting the Developing Human Brain // Newsletter of the Infant Mental Health Promotion Project. 1998. Vol. 21. P. 4–7.

McCabe L.A., Cunnington M., Brooks-Gunn J. The Development of Self-Regulation in Young Children. Individual Characteristics and Environmental Contexts // Handbook of Self-Regulation. Research, Theory and Application / ed. by R.F.Baumeister, K.D.Vohs. New York; London: Guilford Press, 2004. P. 340–356.

Rothbart M.K. Temperament and Development // Temperament in Childhood. Chichester, 1989. P. 187–249.

Shonkoff J., Phillips D. (Eds.). From Neurons to Neighborhoods: The Science of Early Childhood Development. Washington, DC: National Academy Press, 2000. 588 p. 

Дата публикации: 15 декабря 2008 г.

Сведения об авторе

Виленская Галина Альфредовна. Кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории психологии развития, Институт психологии Российской академии наук, ул. Ярославская, д. 13, 129366 Москва, Россия.
E-mail: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.


Ссылка для цитирования

Виленская Г.А. Роль взаимодействия с родителями в раннем онтогенезе контроля поведения [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2008. N 2(2). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

К началу страницы >>