Psikhologicheskie Issledovaniya • ISSN 2075-7999
peer-reviewed • open access journal
      

 

Related Articles

Осницкий А.К. Регуляторный опыт, субъектная активность и самостоятельность человека. Часть 1

English version: Osnitsky A.K. Regulatory experience, subjective activity and man’s independence. Part 1
Психологический институт Российской академии образования, Москва, Россия

Сведения об авторе
Ссылка для цитирования


Рассматриваются проблемы исследования субъектной активности, связываемой преимущественно с деятельностью человека, в ее противопоставлении активности, обнаруживаемой в реактивном и импульсивном поведении человека, ее развитие в онтогенезе. Особое внимание уделено анализу характеристик деятельности и субъектности человека, ее организующего и реализующего. При анализе активности человека и его индивидуальных особенностей последняя рассматривается как доступная наблюдению, исследованию и использованию в практических целях. Предмет исследования – регуляторный опыт, обеспечивающий человеку возможность субъектной активности в личностном самоопределении и деятельности. Регуляторный опыт рассматривается как условие возникновения, развития и совершенствования осознанной саморегуляции активности человека, как условие развития его активности и самостоятельности в действиях и поступках.

Ключевые слова:
самостоятельность, субъект, субъектная активность, осознанная саморегуляция, особенности саморегуляции, регуляторный опыт, компоненты регуляторного опыта, субъективные репрезентанты саморегуляции

 

Оглавление

1 Место и роль регуляторного опыта в активности человека
1.1 Субъектная активность как проблема исследования
1.2 Произвольная активность и расширение опыта регуляции поведения человека
1.3 О субъекте и субъектности
1.4 Саморегуляция деятельности и регуляторный опыт как основания субъектности
1.5 Итоги обсуждения проблемы

 

1 Место и роль регуляторного опыта в активности человека

1.1 Субъектная активность как проблема исследования

Преодолению ограниченности функционализма и когнитивизма в отечественной психологии способствовали культурно-исторический подход в изучении самого процесса формирования возможностей человека и его психики в целом, постоянно усиливающееся внимание к анализу его активности, совмещаемое с пониманием ее своеобразия и ее общественной природы, нашедшие воплощение в развивающемся деятельностном подходе (Леонтьев, Рубинштейн) и исследование основных тенденций личностного развития с точки зрения социального опосредствования. Под влиянием этих, не всегда достаточно отрефлексированных, методологических установок в настоящий период сформировались основополагающие методологические подходы к изучению произвольной активности человека: личностный, субъектный и деятельностный. Первый из них больший акцент делает на становлении индивидуальности и совмещении индивидуальности с общественным устройством жизнедеятельности человека; второй – сосредоточен на анализе собственной, самим человеком осознанно порождаемой и контролируемой активности; третий – на специфике собственно человеческого вида активности – совместного труда и производного от него труда индивидуального.

Два последних подхода – субъектный и деятельностный – хорошо приложимы к анализу повседневной и профессиональной деятельности постольку, поскольку каждый вид деятельности обрел технологию, закрепленную технической культурой человека. И, с одной стороны, в психологическом исследовании изучение деятельности сводится к изучению технологии ее осуществления человеком, а с другой стороны, открывается перспектива изучения возможностей человека по инициации, организации и осуществлению деятельности, то есть исследования возможностей субъекта деятельности. В значительно меньшей степени продуктивны эти подходы при анализе общения, то есть взаимодействия и взаимопонимания человека. Причина этого – отсутствие единой технологии, единых правил, регулирующих общение и взаимодействие людей, и все более утверждающееся убеждение о несводимости позитивного общения к манипуляциям. Определенный уровень понимания достижим, иначе бы люди вообще не умели устанавливать контакты между собой, но хотелось бы большего.

В рамках этих подходов зреют новые аспекты методологии исследования, новые методы анализа психической жизни человека; раскрываются механизмы функционирования психических явлений, наблюдаемых в повседневных и необычных условиях, а также механизмы, определяющие динамику и направленность психического развития. В числе этих механизмов важнейшее место занимают система саморегуляции деятельности и осуществляющееся в ходе онтогенетического развития человека последовательное структурирование регуляторного опыта, определяющие, по нашему мнению, активную, целенаправленную и конструктивную позицию человека в повседневной жизнедеятельности и перспективе его развития. В практической жизни подобная позиция характеризует человека как самостоятельного и творческого.

Предметом наших исследований в данном контексте стало изучение специфической целостной характеристики активности человека, обнаруживаемой в деятельности и поведении – субъектности [1], а также поиск и подбор инструментария для выявления ее параметров. Особенно значим анализ этой характеристики при решении практических задач помощи учащимся в учении и работе, самоопределении, самопознании и преодолении в своей жизнедеятельности препятствий, в том числе и тех, в которых требуется поддержка психолога и психотерапевта. Чрезвычайно важна подобная характеристика и при включении человека в виды труда, требующие повышенной ответственности, повышенной мобилизации в критических ситуациях. Хотелось бы думать, что «оживление» субъектности в человеке может помочь ему найти лучшие жизненные смыслы и цели, лучшие способы разрешения конфликтных и проблемных ситуаций независимо от того, какой он национальности и в какую общественную структуру включен.

Разрабатываемый подход в изучении субъектности стал возможен на базе развития отечественных представлений об активной роли самого человека в процессе жизнедеятельности: развитии, учебе и работе (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов, Д.Б.Эльконин и др.), и является, как мы уже отмечали, продуктивной оппозицией функциональному и когнитивистскому подходам, рассматривающим отдельные психические функции, когнитивные аттитюды и другие параметры стилей человека как отдельные, слабо связанные характеристики, но, тем не менее, в какой-то мере определяющие индивидуальные особенности его деятельности и поведения. Когнитивные схемы рассматриваются как ориентиры человека в его активности, сама же активность продолжает рассматриваться в рамках традиционных представлений для исследователей разных теоретических позиций.

Если проблемой активности человека (его, с точки зрения логического анализа, естественно, обозначали как субъекта обнаруживаемой им активности) занимались давно и достаточно успешно, то проблема специфической активности, развиваемой самим субъектом, им самим организуемой и контролируемой – субъектной активности – стала предметом пристального изучения сравнительно недавно. Даже в работах основных «разработчиков» понятия субъект – Б.Г.Ананьева, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева и других – этот вид активности (субъектная активность) не выделяется в качестве особенной, хотя именно их работами подготовлена почва для анализа и изучения собственно субъектной активности. Признание последней в качестве самостоятельной связано с признанием и различением и других видов активности: реактивной и импульсивной.

1.2 Произвольная активность и расширение опыта регуляции поведения человека

Начиная с младенческих лет все специалисты по детству отмечают становление произвольной активности ребенка. Произвольность усилий, с одной стороны, порождается активностью самого ребенка, с другой стороны, обеспечивается опытом, приобретаемым им во взаимодействии со взрослым и с тем предметно-вещным миром, который его окружает. Эта форма активности, предполагает определенным образом направленное регулирование усилий, идущее от желаний и стремлений самого ребенка, и влияние природой данных энергетических сил, которые управляют им независимо от его воли.

Трудно сказать, когда и в какой момент возникает произвольная активность. Специалисты утверждают, что специфический для животного мира ориентировочный рефлекс появляется у ребенка на второй-третий день после его рождения. Он знаменателен тем, что в жизнедеятельность организма и управление поведением включается ориентировка не только на биологически значимые (по связи с наличными потребностями, по частоте и силе возникновения) воздействия, но и на неспецифический признак внешнего воздействия – «новизну» раздражителя. С этого момента и далее на протяжении всей жизни человека в информационное обеспечение регуляции поведения младенца включается избыточная информация, в которой ему приходится «выбирать» то, что существенно для решения жизненно важных задач. Существеннейшим и специфическим для человека моментом ориентировки на новизну у ребенка является ее «замыкание» на знаковые носители информации (ритм жизни, речевые сообщения, инструкции, жесты, интонации и т.п.), выработанные общественной практикой жизни человека.

Первые попытки удержать взгляд на чем-то, зафиксировать движение, а затем и попытки организовать движение в желаемом направлении отмечаются уже в первые месяцы жизни ребенка [Менчинская, 1998]. Формы поведения, включающие ориентировочные рефлексы, наряду с безусловными и условными рефлексами, действующими по правилу жесткой зависимости «S – R» (стимул-реакция), предполагают существование по меньшей мере двух типов образов, которые включаются в управление поведением: образ того, что должно быть в следующий момент времени (образ-ожидание), и образ, возникающий при попытках установить, что из себя представляет неожиданное воздействие (образ-реальность). Они предполагают и предопределяют развитие исследовательской активности и формирование познавательной потребности; стремления к преодолению неопределенности, порождаемой контактами с окружением и впечатлениями от внутренних ощущений и переживаний; последовательное расширение взаимодействия с окружением, сообразующееся с внутренними планами деятельности.

Исследовательская активность ребенка с самого начала отличается от активности детенышей других представителей животного мира в первую очередь большей соотнесенностью с общественным характером существования человека: направленностью на освоение предметных и знаковых средств постижения мира, направленностью на освоение общественных правил и норм жизнедеятельности. К тому же, как подчеркивал Н.Винер, «человек по сравнению с животным обладает более высоким порядком предсказания» [Винер, 1958, с. 24].

Расширение знаковых средств – в особенности речи – позволяет ребенку освоить не только образцы поведения, наблюдаемые в окружении, но и закрепленные в культуре, накопленной человечеством. Эти же знаковые средства способствуют особому упорядочению накапливаемого опыта, осваиваемой информации, порождая специфически человеческие феномены – сознание и самосознание.

Не будет преувеличением сказать, что ребенок, постепенно осваивая окружающую его действительность, постоянно осваивает все новые и новые знаковые средства, открывает (или переоткрывает) для себя все новые виртуальные миры, в каждом из них осваивая собственную виртуальную реальность. Но если известные всем нам виртуальные миры и законы поведения в них определяются накопленным опытом человечества, его техническим прогрессом и освоенными нравственными нормами, то виртуальная реальность каждого отдельного человека определяется еще и его индивидуальными особенностями, особенностями им лично освоенного опыта преобразований и постижений [Осницкий, 1996, 1999].

Часть открываемых человеком виртуальных реальностей приобщается к механизмам обслуживания непроизвольных форм активности, диктуемых внутренними состояниями и внешними воздействиями. Отметим, что реализуемая в них субъектная опосредствованность реагирования находит отражение лишь в субъективности отображения, то есть в индивидуальном своеобразии отражения внешних воздействий и внутренних состояний.

Часть открываемых возможностей подключается к механизмам обслуживания непроизвольных форм активности, но обогащается появлением попыток ускорить, задержать или сохранить во времени результаты и состояния реагирования на внешние воздействия. По сути дела, в этих попытках мы обнаруживаем первичные формы произвольности, появляющиеся в поведении ребенка.

Часть открываемых виртуальных реальностей включается в принципиально новую форму организации активности ребенка – собственно произвольное поведение. В нем открываемые возможности используются уже для режиссуры своей жизнедеятельности, для поиска оптимальных стратегий действия, ведущих к планируемому результату.

Начальные формы произвольного (целенаправленного и хотя бы отчасти осознаваемого) поведения ребенка тесно связаны с приоритетными мотивационными образованиями, с его сильными желаниями (Л.И.Божович, Н.И.Гуткина). Надстраивающиеся над ними впоследствии или ассимилирующие их более сложные формы произвольного поведения связаны уже не столько с приоритетными мотивационными образованиями, сколько с накопленным регуляторным опытом ребенка, преломленным в его сознании и активно используемым в жизнедеятельности (О.А.Конопкин, А.К.Осницкий, Я.А.Пономарев, Е.О.Смирнова). И способность к формированию внутреннего плана деятельности, и моделирование условий, и программирование действий, и оценка результатов с их возможными вариациями – все это требует уже развитых форм сознания, способности к интеллектуальному решению проблем, отделению себя и своих возможностей от вещного мира, определению и утверждению своих позиций в социуме. В целостную систему они оформляются и приобретают определенную долю завершенности в подростковом возрасте.

Г.Олпортом в свое время уже был сделан важный шаг: указание на возможную функциональную автономию мотивов, на то, что мотивы, формируемые позднее, могут «работать» и без «поддержки» тех первичных мотивов, на базе которых они возникли, сформировались а позднее обрели автономию [Олпорт, 2002]. Подчеркнем, что более сложные формы произвольного поведения уже менее тесно связаны с собственно мотивационными образованиями человека, потому что составляющие регуляторного опыта у человека сами «способны» выступать в качестве ситуативных и экстренно возникающих «мотивирующих» образований. Так, новые цели, возникающие по ходу действия, и подцели выполняемого действия (цели вспомогательных действий) на время могут приобретать «жизненно важное значение» для человека, оттесняя на время основную цель деятельности. И человек, активно использующий приобретения регуляторного опыта, становится относительно независимым от многих обстоятельств жизнедеятельности, действуя либо сообразно им, либо вопреки, либо вовсе не принимая их в расчет. Определяя цели своей активности на ближайшее или отставленное во времени будущее, человек не может сбросить со счетов все необходимые для жизни потребности. Он естественно движим и ими, но при этом активность его выстраивается уже не столько по законам мотивации, то есть прямой зависимости от потребного, сколько по законам самоорганизации активности и законам оперирования с извлекаемой из окружения информацией.

В связи с затронутым понятием информации хотелось бы отметить нестандартную психологическую интерпретацию этого понятия В.И.Степанским. В своей монографии «Психоинформация» [Степанский, 2006] он разводит понятие воздействия, приводящее к определенным изменениям в том, на что воздействуют, и понятие влияния, которое лишь потенциально обладает возможностями воздействия. Он же утверждает, что «будучи идеальным явлением, информация не может передаваться, а может только возникать (или порождаться – реплика моя, А.О.) как отображение одного объекта в другом, в результате воздействия первого и изменения второго… Но поскольку информация, возникшая в объекте воздействия, представляет собой отображение воздействовавшего объекта и поскольку следствие (изменение) всегда отображает причину (воздействие), то в общем случае информация представляет собой первейший продукт любых причинно-следственных отношений» [Там же. С. 32–33]. И далее: «Информационный процесс, составляющий принципиальную основу избирательной активности самоуправляющейся системы, ни в коем случае нельзя понимать как процесс приема и переработки информации, "самотеком" поступающей в систему извне. Напротив, в самой системе в определенных ее компонентах возникает (порождается – курсив и реплика мои, А.О) информация, позволяющая системе соотносить свои внутренние изменения с теми объектами внешней среды, которые послужили ближайшими или отдаленными причинами этих изменений. Аналогичным образом управляющие компоненты отображают состояния и других компонентов, принадлежащих самой системе, благодаря чему происходит интеграция моделей внешней среды и моделей внутренних состояний, что обеспечивает основу адаптивности самоуправляемой системы [Там же. С. 34–35]. Ранее [Там же. С. 29] автор отмечает: «главная специфика информационного процесса состоит в том, что он совершается внутри некоторого объекта, отображающего нечто внешнее путем изменения собственного внутреннего состояния, что соответствует понятию «влияние» и результатом чего является отображение внешнего объекта, или модель объекта, или информация об объекте. В контексте анализа явления самоуправления все три понятия – отображение, модель и информация – полностью синонимичны».

Сделаем акцент на том, что информация (как отображение и как модель) порождается и всякий раз чуточку заново, какими бы ни были «эталоны», зафиксированные в культуре, наработанной человеком, и атрибутика объекта порождается системным взаимодействием, в которое этот объект включается в качестве компонента [Осницкий, 2003]. Дополним вышесказанное еще и расшифровкой сущностной стороны отображения, заключающейся в том, что восприятие определенного качества воспринимаемого или лишь воздействующего объекта само по природе системно и не может порождаться вне и независимо от взаимодействия. Нет взаимодействия – нет и данного качества. Свойство листа быть «зеленым» может быть отображено лишь нормальным глазом (а не глазом дальтоника или тританопа), да и то лишь при наличии действительно листа, потенциально обладающего таковым качеством (а не фиолетового листа базилика). И этого мало, должно быть еще и соответствующее освещение, а не разноцветные софиты на сцене театра. Иначе говоря, свойство листа «быть зеленым» – не атрибут листа, взятого в изолированном виде, а порождение определенного взаимодействия сенсорных систем «культурного тела» человека с окружением.

1.3 О субъекте и субъектности

Термин субъектность в психологических исследованиях стал появляться все чаще. Но вводится он, как правило, без определения этого понятия, «как само собою разумеющееся», и понимается при этом или как атрибут субъекта, или как эквивалент этого понятия. Тем не менее исподволь в этот термин вкладывается и новое содержание, недостаточно отрефлексированное исследователями.

Методологическое обоснование субъектности как полагающей себя причинности (самопричинения) индивидуума в его взаимоотношениях с миром убедительно представлено Петровским В.А. в 1993 г. Попытка операционального обоснования термина субъектность, в связи с организацией человеком собственной активности, была нами впервые осуществлена в 1996 году [Осницкий, 1996]. Вызвано это было не только необходимостью собственно психологического уяснения, чем же все-таки обеспечивается активность субъекта, но в немалой степени еще и тем, что термин «субъект» является более философско-логической фигурой, нежели психологической. Субъект – интеграл всего того, что мы знаем о человеке (как и личность!), неразложимое на составляющие, а главное, в противопоставлении «субъект–объект», применительно к реальному взаимодействию членов этой пары, акцент на их активности может меняться. Да и применение этой терминологической пары в логико-философском аспекте может быть реализовано не только по отношению к человеку, но и к взаимодействию любых других объектов реальности.

Предварительно содержание субъектности можно было бы определить следующим образом. Данная характеристика позволяет представить человека в психологическом исследовании не как бесстрастного деятеля-исполнителя (категория «субъект» в плане философского анализа обычно выступает традиционно только как «взаимоопределенный полюс» объекта, вступающий во взаимодействие с ним [Инженерная психология, 1994, с. 56]), а как пристрастного сценариста своих действия (на высших уровнях развития даже режиссера), которому присущи и определенные предпочтения, и мировоззренческие позиции, и целеустремленность преобразователя. Скажем жестче: категория «субъект» недостаточно конструктивна для психологического исследования, поскольку эта логико-философская фигура означает лишь полюс соотношения «субъект<->объект» (неслучайно и длительная история обращения к этой категории была не всегда продуктивной). А вот в категории «субъектность» содержится уже прямое указание на специфичность человека в этой позиции и даже возможность определить меру выраженности этого качества у человека.

Проявления субъектности хорошо обнаруживаются при определении степени соответствия активности, развиваемой человеком в данный момент, и тем видом активности (чаще – деятельности), в которую он вовлечен обстоятельствами своей жизни. Можно было бы назвать эту характеристику субъектной включенностью, но тогда бы оставалась лазейка для привычного и незаметного многим отступления в парадигму бихевиоризма, согласно которой субъекту, включенному в тот или иной вид активности, ничего не остается, кроме того как следовать законам этой активности, то есть зависеть от обстоятельств, в которых он оказался. Но специфичность человеческого поведения в том-то и заключается, что субъект сам в ряде случаев определяет меру, в которой он занят ставшей ему необходимой деятельностью, к тому же он способен управлять, хотя бы в некоторых пределах, и своими природными возможностями (ресурсами), и правилами организации деятельности, которые освоены в процессе обучения и воспитания.

Собственно субъектную активность, означенную как проявления субъектности, точнее можно определить в тех видах жизнедеятельности, в которых человек волен (и обнаруживает волеизъявление) определять для себя и меру субъектной вовлеченности, и меру собственного творчества при достижении формулируемых для себя целей. Определяются волеизъявления благодаря накопленному опыту субъектного поведения, богатству личностно значимых целей, ценностей и сконструированной человеком картины мира, в котором он живет.

Субъектность как специфическую характеристику активности человека можно попытаться описать некоторой совокупностью свойств, чего не сделаешь по отношению к субъекту – интегральной характеристике, претендующей на системность (целостность и неразрывность, несводимость к более простым свойствам). Но подступиться к анализу субъектности можно лишь, опираясь на исторически сложившуюся логику анализа категории субъекта.

Важность анализа психологических особенностей человека как субъекта деятельности, субъекта собственной активности отмечалась неоднократно. Классическими в этом плане были работы С.Л.Рубинштейна (1922, 1946, 1959, 1973), в которых подход к построению методологических категорий психологии начинается с анализа категории «деятельность» и заканчивается постановкой проблемы человека, субъекта этой деятельности [Рубинштейн, 1998]. Рассматривая проблему субъекта деятельности, С.Л.Рубинштейн выступает против обособления субъекта от деятельности, против понимания их взаимосвязи как чисто внешней. В деятельности С.Л.Рубинштейн видит условие формирования и развития субъекта. Субъект не только действует, преобразуя предмет в соответствии со своей целью, но и выступает в разном качестве в процессе и в результате ее осуществления. В результате деятельности – подчеркивает С.Л.Рубинштейн – изменяются и объект, и субъект.

Л.С.Выготский лишь вскользь касается проблемы субъектной активности человека при анализе генезиса высших психических функций, отметив при этом важнейшие ее моменты: опосредствованность, осознанность и собственную активность человека по продуцированию и использованию дополнительных «стимулов-средств» в своем поведении [Выготский, 1983].

А.Н.Леонтьев предпочитал говорить о субъекте, который реализует в совокупности деятельностей свои отношения (тем самым раскрывает лишь личностный аспект субъектности), и отмечает, что основной задачей психологического исследования является «изучение процесса объединения, связывания деятельностей субъекта, в результате которого формируется его личность». А она – личность – «требует анализа предметной деятельности субъекта, всегда, конечно, опосредованной процессами сознания, которые и «сшивают» отдельные деятельности между собой» [Леонтьев, 1975, с. 179].

Перспективы дальнейшей разработки проблем активности субъекта, по мнению В.Э.Чудновского, существенным образом зависят от решения вопроса, что же является источником этой активности [Чудновский, 1993, с. 6]. Им же обнаружена предпосылка к противоречивому пониманию активности субъекта. С одной стороны, С.Л.Рубинштейном и его последователями подчеркивается внутренняя детерминация деятельности субъекта, а с другой стороны, имеет место отношение к субъекту как, в основном, результату интериоризации общественного опыта, то есть результату обучения и воспитания. Отметим в связи с этим замечательный экскурс В.П.Зинченко в проблему интериоризации психических явлений и определение места и роли интериоризации в развитии человека, приведенный им в послесловии к книге «Психология внимания» [Дормашев, Романов, 1995]. «Развитие психических возможностей человека, его становление как Человека, как личности определяется не только механизмами интериоризации, но и механизмами экстериоризации. По мнению В.П.Зинченко, именно во взаимодействии этих процессов происходит то, что еще в несколько иной форме отмечалось Платоном, – «чувственность охотится за идеями, чтобы быть чем-то определенным, а идея охотится за чувственностью, чтобы реально осуществиться» [Там же. С. 315].

У С.Л.Рубинштейна нет прямых высказываний о связи «внутренней» детерминации с активностью субъекта. Для него это было одним и тем же. А у многих его последователей (незаметно для них самих) при анализе активности субъекта исходно содержится идея первотолчка, первопричины, которая как бы движет субъектом. В.Э.Чудновский причину ограниченного понимания механизмов «внутренней детерминации» видит в использовании термина «преломление» и в попытках увязать генезис явлений внутренней детерминации с процессами интериоризации в развитии высших психических функций (при такой постановке проблемы явления внутренней детерминации незаметным образом ставятся в зависимость от процессов социализации). Заметив, что «...целесообразно сделать больший акцент на следующем аспекте проблемы активности внутреннего: внешнее зависит от внутреннего не только в том смысле, что всякое внешнее воздействие реализуется лишь через внутреннее, но и более непосредственно – внутреннее имеет и свой непосредственный источник активности и развития» [Чудновский, 1993, с. 8], он далее обращается к анализу предсубъектных, в том числе и генотипических, влияний (в которых «спрессованы» биологические и социальные – видовые предпосылки развития), напоминает также о необходимости учета проявлений «спонтанейности» в развитии.

Чтобы избежать двойственного прочтения термина «преломление», В.Э.Чудновский вводит близкое нашему подходу понятие развивающегося «ядра субъективной активности», становление которого «...выражается в постепенном изменении соотношения между «внешним» и «внутренним»: от преимущественной направленности «внешнее через внутреннее» к все большему доминированию тенденции «внутреннее через внешнее» [Там же. С. 9].

Сходную позицию, но уже употребляя интересующий нас термин, занимает И.С.Якиманская: «Субъектности – приобретаемое, формируемое свойство, но существующее благодаря сложившейся природе жизнедеятельности человека, кристаллизованной в потенциях учащегося» [Якиманская, 1994, с. 74]. Далее она подчеркивает многоплановость проявлений активности субъекта и, в соответствии со сложившейся в психологи традицией, предлагает различать два направления, в которых развивается активность ребенка: адаптивное и креативное.

А.В.Брушлинский, уделивший наибольшее внимание анализу категории «субъект» в современной психологической науке, подчеркивает: «Трактовка человека как субъекта помогает целостно, системно раскрыть его специфическую активность во всех видах взаимодействия с миром (практического, чисто духовного и т.д.). По мере взросления в жизни человека все большее место занимают саморазвитие, самовоспитание, самоформирование, и, соответственно, больший удельный вес принадлежит внутренним условиям, через которые всегда только и действуют внешние причины, влияния и т.д.». Отождествляя, по сути дела, понятия «субъект» и «субъектность», последнюю он определяет как «...системную целостность всех его сложнейших и противоречивых качеств, в первую очередь психических процессов, состояний и свойств его сознания и бессознательного. Такая целостность формируется в ходе исторического и индивидуального развития. Будучи изначально активным, человеческий индивид, однако, не рождается, а становится субъектом в процессе общения, деятельности и других видов своей активности» [Брушлинский, 1992, с. 4].

Отметим специально, что А.В.Брушлинский не ограничивает анализ активности деятельностью, подчеркивая, что важнейшее качество человека – «быть субъектом, то есть творцом своей истории: инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, познание, созерцание и другие виды специфически человеческой активности, творческой и нравственной» [Там же. С 5]. Действительно, одно дело рассматривать человека как субъекта деятельности, и другое – как субъекта познания или субъекта переживания. Но существенным аргументом в пользу большего внимания к анализу человека как субъекта деятельности является, по нашему мнению, то обстоятельство, что именно в деятельности и преимущественно через деятельность происходит доступное пониманию самого человека овладение средствами и способами управления собственными усилиями и предметной действительностью. В деятельности и через деятельность осуществляется процесс «опредмечивания» средств и способов управления, а также чувств и состояний человека. К тому же с деятельностью в первую очередь связывают освоение целеполагающего характера активности человека и другие проявления его субъектности, впоследствии распространяющиеся и на другие формы активности.

При всей конструктивности и перспективности использования понятий «субъект» и «субъектность» есть опасность слишком широкого их понимания и абсолютизации. Тезис А.В.Брушлинского «субъект и есть основание всех психических качеств и вообще видов активности» вряд ли верен, поскольку исходно связан с отождествлением понятия «субъект» и более емкого понятия «психическая активность» (столь широкое понимание термина «субъект» теряет конструктивность). Человек нередко оказывается «игрушкой в руках обстоятельств», обнаруживает импульсивность и реактивность в поведении, в минимальнейшей степени проявляя присущую ему субъектность.

Многоплановость содержательных аспектов, вкладываемых в понятие «субъект», – основная причина недостаточной определенности этого термина. Мало связать это понятие с активностью, нужно определить, о какой активности идет речь. Даже если речь идет о действиях человека, его деятельности, нужно выяснить, насколько он активен в этой деятельности, насколько является ее субъектом, а не пассивным исполнителем чужой воли или игрушкой в руках обстоятельств. Мало связать данное понятие с психикой в самом общем смысле этого слова, нужно еще указать, какие из психических явлений являются действительным приобретением субъекта и из чего эта самая субъектность складывается. Следовало бы развести субъектные проявления человека и проявления досубъектные (а может быть, и надсубъектные). Возможно, что именно репрезентированность субъектных возможностей самому человеку и составляет его сущностную родовую характеристику.

Противоречия, неразрешимые проблемы порождает и частое использование наряду с термином «субъект» термина «субъективное». Содержание, вкладываемое в термин «субъективное», мешает прояснить границы понятия субъектного и является, по моему мнению, одним из камней преткновения в дискуссии, поскольку субъективность – индивидуально своеобразное преломление средств отображения окружающего мира человеком и принадлежность психических явлений субъекту – бесспорна. Но вряд ли в субъективности все является результатом инициированной субъектом в данный момент активности – субъектности – если попросту не сводить субъектное к активности.

По существу «внутри» психологии субъективное – целостная онтологическая характеристика бытия человека. Субъектность – содержательно-действенная характеристика активности, подчеркивающая интенциональность субъекта, и в онтологическом плане может рассматриваться как одна из граней субъективности.

Гносеологически субъективное чаще соотносится со своеобразием результатов отображения человеком внешних условий, отображения со всеми присущими человеку индивидуальными особенностями развития и воспитания психических процессов. В зависимости от определяемой этими условиями субъективности при встрече с одним и тем же объектом (вещью) или явлением разные люди, даже решая одни и те же задачи, выделяют его различные качества (предметность), и этот объект предстает перед каждым из них в виде разных по свойствам предметов.

Существенным моментом в изучении субъективности является, по мнению В.И.Слободчикова, исследование форм активности в их всеобщих и индивидуально-особенных проявлениях и внимание к «событийной общности» как источнику ее развития [Слободчиков, 1994]. В анализируемом понятии «субъективная реальность» как бы сливаются различаемые нами субъективность и субъектность. Попутно отметим все же и важность изучения не только «со-бытийных» моментов в становлении этой реальности, но и моментов отделенности, искусственной изолированности человека. Точнее, тех внутренних переживаний и состояний, которые определяют особенности индивидуального становления субъектности как способности не только к совместному, но и разделенному определению своих задач: отделенному от задач других (иногда и от обстоятельств) соотнесению своих возможностей с реальностью.

Вспомним, что субъективная реальность человека развертывается как бы в двух планах. С одной стороны, способ жизни, существования человека немыслим без «со-бытийной общности», без взаимодействия, в которых спроецированы совместно осваиваемые законы разделения труда и взаимосотрудничества, законы управления своими усилиями и «опредмеченной» средой (освоенный опыт такого взаимодействия человеком закреплен в знаковой всеобщей форме). С другой стороны, многое в его субъективной реальности дано ему в уникальной, одному ему доступной форме. В «личном» опыте многое зафиксировано в виде индивидуально особенных чувственных знаков, и человек в известной степени «обречен» на одиночество переживания, невозможность передать другому (иногда и самому себе) чрезвычайно важные для него переживания и отчасти в силу этого склонен все происходящее вокруг него «толковать на свой лад».

Субъектность в большей мере связана с деятельностным подходом и связанной с ним «со-бытийностью», с взаимодействием человека с окружением (вещами, людьми, явлениями) в «очеловеченном мире». Субъектность в деятельности и поведении, процессах восприятия, принятия решений и т.п. связана, прежде всего, с индивидуальными особенностями освоенной человеком преобразующей активности: индивидуальными особенностями постановки и решения задач (осуществляемых мысленно или в плане предметных преобразований). И специфика субъектности определяется функциями регуляции активности, которые актуальны в данный момент для человека или актуальны с точки зрения его перспективы.

Гносеологически субъектность может быть обнаружена в отношении к вещам, знакам, событиям, явлениям, людям и самому себе и проявляется в действиях, когда человек превращает их в объект (конструкцию) целенаправленных преобразований: начинает рассматривать, анализировать, комбинировать, использовать их в качестве средства... По сути дела, вопрос о развитии субъектности и есть вопрос о развитии инструментария, развития средств объективации. Специфичность саморазвития, самоорганизации субъекта в том и заключается, что в процессе становления, развития человека активность, возникающая в ответ на воздействия окружающей ситуации, сменяется собственной активностью по поиску того, что представляет смысл для его жизнедеятельности: с чем следует вступать во взаимодействие и что следует преобразовать в собственных интересах. Теоретический анализ перехода человека к этому новому уровню взаимодействия с внешним миром хорошо представлен в работе А.В.Брушлинского [Брушлинский, 1994, с. 65].

Активность ребенка по ходу его развития становится все более осознанной и субъектной, то есть организуемой самим ребенком в относительной независимости от внешних и внутренних обстоятельств, иногда и вопреки обстоятельствам. С ними он считается, вынужден считаться, но не должен быть ими порабощен. Мы считаем, что субъектную активность учащихся – их авторскую, сначала робко опробывающую реальный мир, затем подражающую действиям взрослых, а позднее собственную новаторскую, режиссерскую – следует рассматривать не как надситуативную (меру ситуативности и надситуативности поведения чаще определяет наблюдатель, нежели сам человек), а как обычную специфически человеческую активность по конструированию ситуации для решения своих проблем и дальнейшему ее разрешению. Иначе чем выйдя за пределы разрешаемой ситуации, человек свои проблемы решить не может. Поэтому нет смысла рассматривать его активность как надситуативную [Петровский, 1994] или внутриситуативную. Целесообразнее оценивать меру ограниченности или меру продуктивности субъектной активности, обнаруживаемой человеком в повседневном поведении.

В жизнедеятельности субъективное и субъектное могут и совпасть (как онтология), в особенности если речь идет о привычных, закрепленных упражнением способах действия. Но в рамках сознания самого субъекта и исследователя они могут быть разведены, хотя бы на основании того, что последовательные шаги и определенные моменты субъектности включаются в фокус сознания, которым и контролируются осуществляемые преобразования. Субъективное же для человека выступает как данность, как знание, как репрезентация того, что открылось ему в данный момент. Но при этом особенности субъективного в опыте человека «открываются» стороннему наблюдателю (им может стать сам человек по отношению к самому себе, сравниваемому с другими людьми), а особенности субъектного не всегда во всей полноте раскрываются и самому человеку, источнику активности. Для их обнаружения необходимо «специализированное» (регуляторное) подключение рефлексии. Человек в субъектных проявлениях всегда обращен сознанием к поиску и определению задач, поиску средств их успешного решения и поиску средств согласования собственных устремлений с усилиями других людей.

Определенная доля самоизъявления, интенциональности, разумеется, содержится и в субъективном как целом, и в субъектном как его части. Субъективность – всегда индивидуально особенная форма выражения проявлений человека, однако есть основания предполагать, что порою субъективность, как переживаемая человеком субъективная реальность, связана и с несубъектными проявлениями психического. Многое в интерпретации воспринимаемого человеком зависит и от сложившегося индивидуального своеобразия его сенсорных систем. Феноменология сна и многие неконтролируемые человеком действия протекают все же в типичной для данного человека манере, связаны с присущими ему одному переживаниями.

Субъектное всегда связано со способами постановки и разрешения проблем, способами реализации потенций человека, проявлениями его авторской активной позиции. Означает ли, что ребенок с младых ногтей уже является автором своей активности? Скорее всего, нет: авторство появляется на определенной ступени, стало быть, есть досубъектные формы активности, досубъектное психическое. Правильнее сказать – в поведении ребенка могут быть обнаружены досубъектные психические проявления человека, являющиеся, скорее, предпосылками субъектности, нежели самой субъектностью. Они проявляются как зачаточные формы субъектной активности: созерцание – еще не созерцание; общение – еще не общение; о деятельности еще и говорить не приходится (существует реально симбиоз со взрослым и простейшие формы взаимодействия). И в повседневной жизнедеятельности взрослого круг контролируемых субъектом явлений и производимых преобразований всегда более узок, чем то, что может быть обозначено как субъективная реальность [Слободчиков, 1994] или недизъюнктивная субъективная реальность [Брушлинский, 1993].

Препятствует определению специфики субъектности и слабое различение понятий «субъект» и «личность». Проблема различения конструктивно решается при анализе специфических моментов, связанных с саморегуляцией деятельностной и саморегуляцией, осуществляемой в личностном плане. Саморегуляция в деятельности и составляющих ее действиях обнаруживает себя в феноменологии предметных преобразований и в феноменологии преобразования прилагаемых усилий. Саморегуляция личностная связана преимущественно с определением и коррекцией своих позиций (в рамках культурно-исторической традиции, закрепленной в нормах социума) с планированием в общих чертах своей активности (определение примерного списка целей, списка коммуникантов, учет результативности разных видов активности, интеграция их в самосознании личности). И хотя субъектом деятельностной и личностной саморегуляции является один и тот же человек, не всегда можно обнаружить и проследить связи между предметными преобразованиями и личностными преобразованиями в самом субъекте (его ценностном, рефлексивном и операциональном опыте). В личностном плане тоже возможны субъектные преобразования, подобные предметным, когда личность проявляет себя как субъект самоизменения, но и в этом случае субъектность выступает как инициирующее начало организации преобразования и попыток ее реализации.

Различение личностного и субъектного (с пониманием того, что их объединяет) позволяет избежать нежелательных отклонений и смещений при анализе психических явлений и дальнейшей разработке методологических оснований. Сняты были бы, например, рассуждения о гуманной сущности деятельности [Брушлинский, 1993, с. 6]. Активность, осознанность, творческость, предметность и другие перечисляемые А.В.Брушлинским важнейшие характеристики субъектности могут быть связаны и с жизнеутверждением, и с агрессией. Деятельность сама по себе не является ни насилием, ни радостью; гуманной или негуманной ее делает человек, осуществляющий эту деятельность в зависимости от исповедуемых им жизненных ценностей и решаемых в связи с ними задач. Личность «окрашивает» деятельность гуманностью или негуманностью целей, точнее – гуманностью или негуманностью реализуемых при этом смыслов. Неслучайно и С.Л.Рубинштейн счел нужным отметить, что «в единстве человечества определяется и осуществляется этический субъект» [Цит. по: Брушлинский, 1993, с. 8]. Показателен с этой точки зрения анализ созидательных и разрушительных тенденций в марксизме, данный В.Э.Чудновским, лишний раз подтверждающий, сколь много даже в мировоззрении зависит от того, какие задачи решает субъект мировоззрения (а это уже личность) и каким образом он их пытается решить [Чудновский, 1993].

Не претендуя на исчерпывающий анализ всех моментов, связанных с разработкой субъектного подхода в отечественной психологии, я остановился на основных моментах, так или иначе затрудняющих теоретическую проработку понятий, реализацию субъектного подхода в практике психологического исследования. Далее необходим переход к анализу основных моментов, определяющих реальные возможности исследования субъектности как психологического основания самостоятельности человека в разных видах активности, и прежде всего в деятельности (в ней самостоятельность выступает как самодеятельность). Начнем с анализа организации преобразующих действий человека, адресованных к предметной среде и собственным усилиям, затем перейдем к исследованию «внутренних условий», определяющих сформированность и качественное своеобразие преобразующих действий субъекта.

1.4 Саморегуляция деятельности и регуляторный опыт как основания субъектности

Субъектный подход к пониманию психических явлений в жизни человека исходно связан с учетом общественно-исторической природы деятельности и позволяет раскрыть те специфические человеческие характеристики его психики, которые проявляются во взаимоотношении людей, в процессе деятельности, в их труде.

Анализ деятельности как теоретического конструкта далек от завершенности. В работах А.Н.Леонтьева представлен анализ генетических преобразований в активности человека, способствующих превращению ее в деятельность, и прослежены корни порождения подобных преобразований. Показана роль деятельности в развитии психических процессов, ее обеспечивающих. Но одно дело – анализ развития деятельности и ее обеспечения и другое – анализ функционирования деятельности в ее сложившихся формах. Оттого неприменимы порою теоретические конструкты А.Н.Леонтьева к анализу актуал-генеза деятельности, ее динамике [Смирнов, 1978].

Становление и совершенствование психических функций, психических процессов в деятельности, для деятельности и через деятельность исследовалось в работах Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.В.Запорожца, П.И.Зинченко, В.П.Зинченко, А.Р.Лурии, А.А.Смирнова и многих других авторов. Неоднократно отмечалось, что многие из психических явлений формируются и протекают как действия человека с окружающим миром. Появились такие конструкты, как перцептивная деятельность, мнемическая, познавательная и т.п. Затем ряд работ продемонстрировал роль взаимодействия людей в деятельности, роль этого взаимодействия в порождении совместных эффектов восприятия, мышления и т.д. [Ломов, 1984]. Выявлены в общем виде основные признаки человеческой активности, которая может рассматриваться как деятельность: осознанность, целенаправленность, предметность, орудийность, ее преобразующий характер и ценность (смысл) для человека и окружающих.

Существенный толчок в развитии психологических представлений об активности человека в деятельности дали разработки идей физиологов, связанных с анализом функциональных систем управления двигательной и прочими видами активности (П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, И.С.Бериташвили). В психологии они увенчались разработкой концепции осознанной саморегуляции деятельности, в основу которой были положены представления об осознанности самого процесса регуляции субъектом; системности вовлеченных в подготовку и исполнение деятельности регуляторных психических функций; и принципиальной схеме организации функций саморегуляции деятельности [Конопкин, 1980]. Часто приходится сталкиваться с соображениями о том, что активность человека не сводится лишь к осознанной, что арсенал бессознательного оказывает существеннейшее влияние на активность и состояния сознания человека (достаточно ссылок на соображения о роли «значащих переживаний» по Ф.В.Бассину), но примат осознанного в субъектных проявлениях человека все же можно считать общепризнанным. И вопросы, связанные с возникновением сознания и его развитием, исследуются преимущественно в связи со специфически человеческим видом активности – деятельностью [Леонтьев, 1975; Рубинштейн, 1998].

Даже если деятельность направлена не на мир вещей и окружающих явлений, а на собственные усилия, на управление собственными состояниями, очевиден ее предметно-преобразующий характер, хотя опредмечивание (процесс опредмечивания – сущностное явление в структуре сознания, своеобразная объективация воспринимаемого и переживаемого) управляющих воздействий и управляемых явлений может быть весьма произвольным.

Под деятельностью в собственном смысле этого слова имеется в виду целенаправленная, преобразующая (потому еще и орудийная, и опосредствованная) активность, побуждаемая или внешними обстоятельствами (при сохранении принципа «внешнее через внутреннее»), или самим состоянием потребности, «ищущей удовлетворения» (А.Н. Леонтьев). При непроизвольном удовлетворении потребности или реагировании на внешние воздействия, требующие уклонения или немедленного ответа, мы чаще всего говорим о «полевом» (по терминологии К.Левина), подчиненном ситуативным воздействиям поведении (хотя оно тоже подразумевает наличие определенных потребностных состояний – на пустом месте, отмечал К.Левин, активность не возникнет). При управляемых самим человеком действиях говорят о произвольной активности человека, побуждаемой целями [2], то есть о деятельности. При анализе концепции С.Л.Рубинштейна отмечают, что в ней «...сознательное действие или операция отличается от простой реакции тем, что в сознании представлен тот предмет, на который это действие направлено... Сознательное действие иначе регулируется – сознательно поставленными целями, а не только раздражителями наличной ситуации»[3] [Рубинштейн, 1998].

Подчеркнем еще два момента, имманентно подразумеваемых всеми исследователями, но не уделявшими им должного внимания:

  • технологичность деятельности, которая задает определенную «грамматику» действий, организацию совокупности действий для достижения нужного результата;
  • проектируемость деятельности, связанную с предваряющей деятельность «работой сознания» (сначала проект – затем действие).

В практике реальной деятельности и тем более учебной деятельности учащихся экспериментальная (лабораторная) диагностика сформированности функций саморегуляции затруднена. Обращение к схеме осознанной саморегуляции произвольной активности О.А.Конопкина нами осуществляется в большей мере с точки зрения репрезентированности моментов саморегуляции самому человеку, с точки зрения поиска возможностей их использования в процессе осуществления деятельности. Решению этой задачи помогло допущение, согласно которому процесс саморегуляции деятельности можно представить как реализацию совокупности регуляторных умений, объединенных в комплексы, соответствующие основным регуляторным функциям (по О.А.Конопкину: целеполаганию, моделированию, программированию, оцениванию, коррекции) и опирающиеся в своей реализации на образно-понятийную картину освоенного человеком мира [Осницкий, 1992].

Конкретное же содержание этих умений более дробно и зависит от сформированности целостного опыта субъекта. Указанные комплексы регуляторных умений доступны наблюдению, экспериментальной и опросной диагностике [Осницкий, 1991, 1996].

  • Так, например, регуляторная функция целеполагания обеспечивается комплексом умений: целеформулирования, переформулирования целей, целеудержания, целеосуществления, целезавершения и др.
     
  • Функция моделирования условий обеспечивается умениями логического анализа, классификации, систематизации, абстрагирования, выявления существенного, соотнесения значений и многими другими.
     
  • Функция программирования действий требует умений, связанных с применением тех или иных способов решения задач, использования орудий, согласовыванием пространственно-временных характеристик движений и осуществляемых преобразований, применением усилий в изменчивых, требующих упреждающего моделирования условиях. Умения программирования усилий в частично изменяющихся условиях и при решении новых задач сочетаются с применением множества специфических умений, направленных на конкретные предметные преобразования.
     
  • Функция оценивания результатов реализуемой деятельности осуществляется и определяется в реальных условиях успешностью применения умений пользоваться различными шкалами и устанавливать субъективные критерии успешности; с различными способами измерения и оценки, различными градациями шкал (они преимущественно ориентированы на определение сходства, соответствия).

  • Функция коррекцииумения вносить своевременные коррективы в осуществляемые действия – предполагает уже иные субъективные критерии соответствия достигаемых результатов применяемым в качестве норматива эталонам (в основном они ориентированы на обнаружение и определение различий). Здесь в наибольшей мере оказываются нужны умения, обеспечивающие пространственно-временную координацию привносимых коррекций.

Таким образом, систему психической саморегуляции в деятельности можно представить как систему разных по функциональному назначению комплексов умений и комплексов образов. В их взаимодействии, объединенном общим представлением о цели, порождаются информационные образования, информационные влияния, составляющие содержание процесса осознанного саморегулирования деятельности. Взаимодействие в сознании человека именно этих комплексов умений, образов и состояний представляет и определяет распределение усилий человека в деятельности и обусловливает переживаемые им состояния [Бохорский, 1991; Воробьева, 1994; Ле Тхи Хоа, 1988]. Наши собственные исследования, а также исследования, проведенные аспирантами (Е.М.Бохорский, М.В.Воробьева, Ле Тхи Хоа, Ю.Саад), подтвердили правильность и продуктивность данного предположения, поэтому диагностика и изучение сформированности регуляторных умений прочно вошли в практику нашей работы с педагогами, мастерами производственного обучения, учащимися и студентами.

Деятельность, а точнее технология деятельности в том виде, в каком она предстает нашему анализу, – сформировавшееся, закрепившееся и устоявшееся во времени образование. Она ориентирована на достижение необходимого результата и требует от человека преобразования не только предметных свойств, но и собственных усилий. Генетически она представляет собою общественный (общественно распределенный и таким же образом развивающийся), опосредствованный вид активности[4]. С.Л.Рубинштейн подчеркивал наличие двух связей: связи между субъектом и его деятельностью (точнее было бы сказать – его активностью в деятельности) и связи между деятельностью и ее общественными продуктами. С.Г.Якобсон и Н.Ф.Прокина после комментария по поводу теории деятельности А.Н.Леонтьева пишут: «мы полагаем: что выражение «человеческая деятельность, воплощенная в предметах» (или «деятельность, которую предметы в себе кристаллизовали»), можно понять и интерпретировать так, что наряду с деятельностью, осуществляемой конкретными индивидами, существует деятельность в совершенно особом смысле. Это – деятельность как нечто кристаллизованное или воплощенное в вещах и знаках, в «культуре», деятельность, уже не принадлежащая отдельным индивидам, а как бы предстоящая перед ними, как то, чем они должны овладеть и уметь адекватно воспроизводить [Якобсон, Прокина, 1967]. (Возможно, что в тех образованиях, которые в настоящее время принято квалифицировать как коллективный субъект, порождаются надсубъектные виды активности, определенным образом влияющие на динамику и содержание субъектных. Только при этом не следует отождествлять субъектные проявления коллективного субъекта и субъекта-индивидуальности.).

В результате такого подхода получаются как бы три разных плана анализа деятельности. Один образуют те исторически складывающиеся и общественно фиксированные формы и способы деятельности, которые закрепляются за определенными орудиями и знаковыми средствами; это «нормы» деятельности. Второй образуют сами предметы и знаки, включенные в деятельность: в своем строении они как бы воспроизводят строение деятельности; это деятельность в овеществленной форме, деятельность в виде предметов деятельности. Третий план образуют деятельности индивидов, которые осуществляются в соответствии с исторически сложившимися формами и на основе уже выработанных условий и средств» [Там же. С. 23–24].

Внешне технология деятельности, в той или иной форме репрезентированная человеку, ориентирована на достижение необходимого результата и требует от человека преобразования не только предметных свойств, но и собственных усилий. В совокупности преобразующие действия составляют функциональную систему, обеспечивающую организацию и осуществление желаемой деятельности в целом и отражающую в себе не только внешнюю картину явлений деятельности, но и внутренние закономерности ее организации, тесно связанные с психической организацией человека. В рамках решения задач, связанных с организацией собственных усилий, собственной активности субъекта, формируются целеподчиненные функции моделирования, программирования, оценки результата и коррекции, в совокупности составляющие систему саморегуляции деятельности [Конопкин, 1980].

Схема саморегуляции деятельности – это скорее дидактическая схема технологии деятельности; саморегуляция, по существу, заключается в психических средствах, в обеспечивающих эту технологию процессах, это психическое обеспечение каждой из функций саморегуляции.

Субъектные проявления наиболее легко обнаруживаются в необычных условиях: творческом решении проблем, ситуациях риска, преодолении преград, неадаптивном поведении. Но мы часто забываем о специфике обыденной жизни человека, в которой также постоянно присутствуют «живое движение», «упражнение без повторения», не адаптация к ситуации, а ее «преодоление» (выражения Н.А.Бернштейна, намного предвосхитившие целое направление в психологии – исследование ассертивности). В них на базе биологических форм адаптации и антиципации формируются механизмы осознанной антиципации, механизмы определения субъективных критериев, механизмы рефлексивного контроля, соотносимые и с перечисленными функциями саморегуляции, и, кроме того, являющиеся более общими механизмами обеспечения регуляции всех видов активности человека [Осницкий, 1992]. Напомним при этом, что далеко не все виды активности могут выстраиваться по законам деятельности и сведены к ней. Каждая из функций саморегуляции деятельности и других форм активности, как мы уже отмечали, обеспечивается соответствующими комплексами регуляторных умений и освоенным опытом преобразований, которые могут быть репрезентированы человеку в его субъективной реальности [Осницкий, 1992, 1994].

В работе с педагогами и разными возрастными группами учащихся наряду с диагностикой саморегуляции деятельности целесообразными и продуктивными оказались демонстрация и решение типовых задач, акцентирующих необходимость сформированности каждой из перечисленных функций саморегуляции деятельности и требующих соответствующих умений, обеспечивающих реализацию функции. (Практически каждому человеку независимо от образовательного ценза приходится убеждаться в наличии у себя «типичных для многих людей ошибок» при решении предъявляемых задач.) Это побуждало в дальнейшем к большей познавательной активности и большей глубине рефлексивного анализа активности учителями и учащимися, постигающими закономерности обеспечения осознанной саморегуляции деятельности.

Цель в деятельности, в отличие от мотива, который может быть неосознаваемым, всегда связана с осознанием, попытками осмысления и проигрыванием в воображении возможных вариантов действий для достижения цели. Это-то и превращает цели в возможный инструмент овладения ситуацией. Пользование этим инструментом облегчается и общими возможностями осознания (зафиксированными в самосознании или модном для зарубежной психологии представлении о «Я-концепции»), и возможностями оперирования во внутреннем (мысленном) плане. Внутренняя преобразующая активность человека протекает в виде свернутых и развернутых умственных действий, усмотрения наиболее подходящих и эффективных способов достижения намечаемых результатов (П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, Я.А.Пономарев). Мыслительная активность, по мнению многих психологов, по своему происхождению производна от внешней преобразующей активности – предметных действий. Именно поэтому технология деятельности и диктует определенную логику организации психической регуляции усилий, прилагаемых и привлекаемых к осуществлению деятельности.

Многие проблемы организации и осуществления деятельности – осознанной, целенаправленной и преобразующей активности человека – естественным образом связаны с проблемами личности и сознания, поскольку личность формируется в деятельности и взаимодействии с другими людьми [Леонтьев, 1975; Ломов, 1984]. Личностью определяются позиции человека, его противостояние окружению. А сознание, по существу, является присущей человеку и ориентирующей его в этом мире формой отображения и окружающего мира, и самого себя, взаимодействующего с этим миром.

Даже рассматривая «чисто практическую деятельность», мы не можем абстрагироваться от явлений, связанных с саморегуляцией в личностном плане, с формированием и развитием специфически человеческой способности быть относительно независимым (от сил природы и требований социума) субъектом своей жизнедеятельности. Механизмы саморегуляции обеспечивают ему возможность стать свободным и сознательным субъектом собственной активности, иной вопрос – насколько он реализует эту возможность.

В уже сложившейся, сформированной деятельности человек, будучи ее субъектом, становится относительно независимым и от реактивного, и от импульсивного поведения. В рамках деятельности активность человека во многом направляется технологией деятельности, с одной стороны, и принятиями решения человеком в ситуации неопределенности – с другой. И это уже не вопрос о соотношении внешней и внутренней мотивации активности человека, а вопрос о качественно иной (чем в импульсивном и реактивном поведении) позиции человека в процессе труда – позиции проектировщика своих действий своих усилий.

Несмотря на активно осуществляемые в прикладной психологии проработки идеи «активного оператора» и привлечение внимания к необходимости учета переменной «автономности и самостоятельности» в организации его деятельности, на практике, к сожалению, остается преобладающим отношение к человеку как звену в цепи управления, которому при достаточной его дисциплинированности можно задать определенную траекторию предпринимаемых им действий. И подобное представление преобладает, хотя всеми даже на уровне здравого смысла понимается, что в деятельности человека, осуществляемой в условиях неопределенности, осуществляемой им в меняющихся параметрах психического состояния и функциональных возможностей, всегда присутствует «авторская интерпретация» происходящего и соответствующая регуляция деятельности, неразрывно связанная с саморегуляцией своих усилий. И как бы ее ни пытались искоренить в системе управления деятельностью работника – из этого ничего не выйдет. Деятельность человека, как бы ее ни регламентировали, развертывается в ситуациях, в которых принципиально невозможно предвидеть все вариации изменения условий и собственных состояний. Экстремальные ситуации, инциденты и происшествия – лишь «крайние случаи» того, с чем сталкивается профессионал в повседневной работе. Анализ особенностей саморегулирования и тех ресурсов, которыми человек при этом пользуется, значительно больше могут помочь работодателям в прогнозировании успешности работника, нежели традиционные установки на управление методом «кнута и пряника».

Даже привычное обсуждение так называемых исполнительных компонентов труда профессионала опять же не должно исключать понимания, что «исполняет» их все-таки субъект деятельности, даже если исполнительные действия доведены почти до автоматизма. И не следует забывать о том, что «автоматизмы», обнаруживаемые в деятельности человека и срабатывающие независимо от воли профессионала, означают утерю контроля над ситуацией, упущения в его работе.

Проверяя действенность представлений об основных принципах саморегуляции человеком собственной деятельности: системности, активности, осознанности, и наши предположения о связи успешности деятельности со сформированностью умений саморегуляции, мы установили, что для субъектной активности в учебной и трудовой деятельности характерна обращенность к опыту активности, направленности, осознанности, умелости в действиях и опыту сотрудничества, то есть к умениям координировать свои усилия с усилиями других [Осницкий, 1991, 1992, 1996, 2007]. Субъектное отношение к выполняемой деятельности реализуется в обращенности человека к своим внутренним резервам, возможностям выбора средств осуществления деятельности, что в конечном счете определяется взаимодействием сформированных умений саморегуляции и компонентов регуляторного опыта.

Организация и содержание каждого регуляторного умения опосредствованы общим процессом формирования и актуализации регуляторного опыта. Обращение к содержанию регуляторного опыта и его компонентов при анализе регуляторных умений (анализ структуры регуляторного опыта будет дан ниже) позволяет установить и уровень их сформированности и возможности дальнейшего совершенствования. Субъектная активность внешнему наблюдателю предстает в виде реализуемых регуляторных умений, служащих преодолению неопределенности с привлечением информационного обеспечения регуляторного опыта. Они – регуляторные умения – являются и конкретными формами проявлений регуляторного опыта, и связующими регуляторный опыт элементами.

Регуляторный опыт представляет собой часть более общего субъектного опыта, являющегося, по точному определению И.С.Якиманской, опытом пережитого и переживаемого поведения, в котором сам человек может дать себе отчет о своих возможностях, в котором он хотя бы приблизительно знает правила организации собственных действий и собственного отношения, в котором зафиксированы значимые для него ценности, существует определенная иерархия предпочтений, в котором он способен отдать себе отчет, что ему самому нужно и что он хочет [Якиманская, 1994, с. 74].

Обратившись к анализу регуляторного опыта (благодаря которому человек обретает возможность ставить себе задачи, выбирать из числа задач, навязываемых ему окружением, а затем последовательно добиваться их успешного решения), мы выявили пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов:

1) ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) – ориентирует усилия человека. Именно ценности, освоенные человеком, ориентируют его в процессах принятия решения, а следовательно, опосредствованно и его усилия, обнаруживаемые в поведении;

2) опыт рефлексии (накапливаемый путем соотнесения человеком знаний о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире и самом себе с требованиями выполняемой деятельности и решаемыми при этом задачами) – помогает увязывать ориентировку с остальными компонентами регуляторного опыта. В исследованиях последних лет была обнаружена и изучена специфика рефлексии, отличающая ее от других форм самосознания. Рефлексия это та часть самосознания, которая оперативно, не зацикливаясь на самоанализе, постоянно обновляет осмысливаемую информацию о ситуации и собственных возможностях;

3) опыт привычной активизации (предполагающий предварительную подготовленность, оперативную адаптацию к изменяющимся условиям работы, расчет на определенные усилия и определенный уровень достижений успеха) – на непроизвольном уровне регуляции ориентирует человека в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач, предопределяет множественные преднастройки, определяющие эффективность его двигательных и умственных усилий;

4) операциональный опыт (включающий общетрудовые, профессиональные знания и умения, а также умения саморегуляции) – объединяет конкретные средства преобразования ситуации и своих возможностей, которые человек использует в своей проектирующей и преобразующей активности;

5) опыт сотрудничества (складывающийся при взаимодействии с другими участниками труда) – способствует объединению совместных усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчет человека на сотрудничество. Благодаря сотрудничеству достигается «несуммарный» эффект объединения усилий нескольких людей, открываются новые возможности проектирования, организации и реализации деятельности.

Совокупное взаимодействие именно этого разнообразия компонентов регуляторного опыта, как показали исследования (Ле Тхи Хоа, А.К.Осницкий, 1988; А.К.Осницкий, 1992; Е.М.Бохорский, 1991; М.В.Воробьева, 1994; Ю.Саад, 1995), может считаться необходимым и достаточным для формирования субъектности, обеспечивающей человеку продуктивную самостоятельность.

Каждый из компонентов реализуется в трех сферах: потребностной (жизнеобеспечении), деятельностной, межличностной. В переживаниях, в сознании человека – это сферы влечений, интересов, долженствования [Осницкий, 1991, 1996].

Теоретический и эмпирический анализ механизмов управления поведением человека, организацией его усилий показал, что следует различать механизмы развития регуляторных структур, регуляторных процессов, и механизмы работы уже сложившейся у человека системы саморегуляции.

Особый интерес представляет анализ источников пополнения регуляторного опыта, предполагающий обращение к непосредственно чувственным (эмоционально оцениваемым) и опосредствованным (рационально оцениваемым) составляющим опыта, изучение механизмов их смыкания, взаимообогащения. При изучении уже сложившегося регуляторного опыта немаловажным оказывается анализ пронизанности освоенных опосредствованных форм опыта непосредственно чувственными представлениями, непосредственно-чувственным отношением, связанными с различными моментами регуляции деятельности. Ситуации «встречи» осознания ситуационных условий со значимыми для человека переживаниями и представлениями – это моменты открытия, осмысления, обнаружения новых критериев оценивания происходящего, обнаружение новых возможностей. Именно эти обстоятельства способствуют превращению приобретаемого, «чужого» знания, знания для всех, в знание свое собственное – субъектное.

Во взаимодействии, при достаточной сформированности каждого из компонентов регуляторного опыта, обеспечиваются активные, целенаправленные, умелые, осознаваемые и координированные с усилиями других людей действия при выполнении самостоятельного задания, реализации замыслов, постановке и творческом решении задач и даже при исполнении поручений, вместе с этим формируется отношение к своим поступкам и поступкам других людей.

В настоящее время продолжается разработка арсенала методик для исследования и оценки сформированности различных компонентов регуляторного опыта учащихся, причем методики опросные дополняются методиками экспериментальными, действенными, позволяющими регистрировать показатели сформированности регуляторных умений [Конопкин, 1980; Осницкий, 1992, 1996].

С целью диагностики и помощи учащимся в овладении умениями саморегуляции деятельности разработана и прошла испытания специальная методика «Субъектно-рефлексивный анализ планирования и выполнения дел» [Воробьева. Осницкий, 1994], предусматривающая осознанное воспроизведение учащимися особенностей саморегуляции в ходе осуществления намечаемых на ближайшую неделю дел, и отставленное во времени осознание особенностей их действительной реализации. Процедура выполнения работы с методикой представляет собой достаточно сложный, но хорошо принимаемый учащимися вид деятельности, предполагающий подключение всех звеньев осознанной регуляции. При обдумывании учащимися собственных действий актуализировалась и открывалась связь умений саморегуляции с различными компонентами регуляторного опыта. Это позволяло вносить направленные и содержательные коррекции по ходу формирования регуляторных свойств у школьников.

1.5 Итоги обсуждения проблемы

Подведем итоги обсуждения поставленной проблемы.

В общей картине активности, обнаруживаемой человеком, возможно выделить специфический для человека вид активности – субъектную активность. В этом виде активности человек выступает автором собственной активности. Целесообразно при этом различение «субъектного», «субъективного» и «личностного».

Человек в субъектной активности многолик. Многоликость его определяется задачами саморегуляции, которые приходится решать при достижении им поставленных целей, и адресованностью к разным компонентам регуляторного опыта. Учитывая природой данные и приобретенные в процессе обучения и воспитания возможности, а также требования сообщества, субъект проектирует, а затем выстраивает свою линию поведения и осуществления предметных преобразований.

Сценарий субъектной активности – список целей, так или иначе представленных в сознании человека.

Инструментарий – умения саморегуляции деятельности, актуализируемые в процессе реализации целей. Комплексы умений саморегуляции, соотносимые со звеньями системы осознанной саморегуляции деятельности, формируются и развиваются как по мере совершенствования системы саморегуляции деятельности, так и по мере формирования компонентов регуляторного опыта. Осознанная саморегуляция деятельности и поведения, по сути дела, является формой обеспечения и существования субъектности.

Регуляторный опыт – условие, обеспечивающее реализацию субъектной активности. Он также представляет собой компонентную структуру, во взаимодействии обеспечивающую активную, осознанную, целенаправленную, умелую и координированную с усилиями других людей позицию человека. Формирование субъектности и соответствующей ей активности обеспечивает человеку успешность в деятельности и различных аспектах социальной адаптации. Регуляторный опыт представлен человеку в субъективных репрезентантах осознанной саморегуляции – образах управляющих воздействий; комплексах умений саморегуляции, реализующих основные регуляторные функции; каузальных атрибуциях (объяснительных причинах успехов и неудач); переживаниях, связанных с формированием образов и реализацией умений.

Работа выполнена при поддержке РГНФ, проекты 03-06-00151а, 06–06–00641а, 09‑06‑00598а.


Литература
(к I и II частям статьи)

Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 334 с.

Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. 350 с.

Бернштейн Н.А. Ловкость и ее развитие. М.: Физкультура и спорт, 1991. 288 с.

Бохорский Е.М. Развитие рефлексии как условие формирования у учащихся субъектного отношения к труду: автореф. дис. … канд.психол. наук. М., 1991.

Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая) // Психол. ж. 1991. Т. 12, N 6. С. 3–10.

Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья вторая) // Психол. ж. 1992. Т. 13, N 6. С. 3–12.

Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья третья) // Психол. ж. 1993. Т. 14, N 6. С. 3–15.

Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

Винер Н. Кибернетика и общество. М.: Изд-во Иностр. литер., 1958.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 3. Проблемы развития психики. 368 с.

Грановская Р.М., Березная И.Я. Интуиция и искусственный интеллект. Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1991.

Диел А. Анализ сформированности умений саморегуляции деятельности в профконсультировании школьников: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1994.

Диел А. Современные разработки в управлении ресурсами экипажа // Труды общества расследователей авиационных происшествий. М., 1995. 206 с.

Дормашев Ю.В., Романов В.Я. Психология внимания. М.: Тривола, 1995. 352 с.

Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в психической регуляции деятельности. М.: Наука, 1986. 174 с.

Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. / под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1986.

Захарова А.В. Генезис самооценки: автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 1989.

Иванов Ф.Е. Психологические аспекты безопасности социотехнических систем // Труды общества расследователей авиационных происшествий. М., 1995. 206 с.

Инженерная психология / Пископпель А.А. [и др.]. М.: Касталь, 1994. 216 с.

Капустин Р. Основной инструмент расследования авиационных происшествий – расследование инцидентов // Труды общества расследователей авиационных происшествий. М., 1995. 206 с.

Кононова В.Н. Личностные особенности летчиков-испытателей в свете теории психологических типов К.Юнга: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1995.

Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980. 256 с.

Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.

Ле Тхи Хоа. Становление регуляторного опыта учащихся СПТУ в процессе профессионального самоопределения: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1988.

Ломов Б.Ф. Человек и техника. М.: 1966. 464 с.

Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологи. М., 1984. 444 с.

Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. Москва; Воронеж, 1998. 448 с.

Олпорт Г. Становление личности. М.: Смысл, 2002. 462 с.

Осницкий А.К., Сипачев Н.О., Жуйков Ю.С. Связь профессионального самоопределения учащихся ПТУ с особенностями самооценки // Результаты психологических исследований – в практику обучения и воспитания. М., 1985.

Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986.

Осницкий А.К. Методические указания по курсу «Психология». Направленность личности. М.: Изд-во МЭИ, 1990. 35 с.

Осницкий А.К. Диагностика самостоятельности учащихся в школе и СПТУ: метод. рекомендации для практ. психологов. Иваново, 1991. 63 с.

Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопр. психол. 1992. N 1–2. С. 52–59.

Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопр. психол. 1996. N 1. С. 5–19.

Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. Москва; Нальчик: Эль-Фа, 1996. 126 с.

Осницкий А.К., Чуйкова Т.С. Саморегуляция активности субъекта в ситуации потери работы // Вопр. психол. 1999. N 1. С. 92–104.

Осницкий А.К. Критерии развития самодеятельности человека // Доклады юбилейной научной сессии, посвященной 85-летию Психологического института им. Л.Г.Щукиной. М., 1999. С. 165–177.

Осницкий А.К. Пересмотр ряда психологических понятий в связи с системным исследованием // Социальные, экологические и экономические аспекты информационных технологий: сборник трудов международной научной конференции. М., 2003. С. 76–81.

Осницкий А.К. Регуляция деятельности и направленность личности. М.: Издательство Моск. экономико-лингвист. ин-та, 2007. 232 с.

Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности: автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 1994.

Пономаренко В.А., Завалова Н.Д. Авиационная психология. М.: Институт авиационной и космической медицины, 1992. 200 с.

Психологическая экспертиза критических ситуаций: методические указания / сост. Л.Я.Андрияко [и др.]. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1990. 44 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998. 688 с.

Саад Ю. Психологические особенности самостоятельного выбора профессии у выпускников в школе: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1995.

Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 1994.

Смирнов С.Д. Психологическая теория деятельности и концепция Н.А. Бернштейна // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. 1978. N 2. С. 14–25.

Степанский В.И. Психоинформация: Теория. Эксперимент. М.: Изд-во МПСИ: ФЛИНТА, 2006.

Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, 1987.

Чудновский В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии // Психол. ж. 1993. Т. 14, N 5. С. 3–12.

Юнг К.Г. Аналитическая психология. СПб., 1994. 136 с.

Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. психол. 1994. N 2. С. 64–76.

Якобсон С.Г., Прокина Н.Ф. Организованность и условия ее формирования у младших школьников. М.: Просвещение, 1967. 157 с.
__________________________

[1] Впервые этот термин мы стали использовать в связи с различением разных модусов субъекта в процессе осознанного регулирования произвольной активности (1979), их мы и стали называть модусами субъектности. В совпадающем с нами значении, привносимом в употребление этого термина значением – целостная система процессов регуляции, обеспечивающая человеку возможность субъектной активности, сходное употребление этого термина появилось в предисловии к монографии Франселла и Баннистер «Новый метод исследования личности», написанном Ю.М.Забродиным и В.И.Похилько [Франселла, Баннистер, 1987]. Долгое время этот термин не принимался в научной среде психологов, но впоследствии феноменология субъектности стала активно разрабатываться в работах Е.Д.Божович, В.И.Слободчикова, Е.И.Исаева, А.К.Осницкого, В.А.Петровского, И.С.Якиманской и др.

[2] Не мотивами, а именно целями: поскольку мотивы определяют, скорее, энергетическую подпитку, общую направленность активности, а цели обеспечивают направленность на определенное предметное содержание и преобразования в рамках осуществляемой деятельности. Не мотивы определяют нашу предстоящую активность (они определяют в ином аспекте – личностном), а сценарий, который имеется у каждого из нас на некоторый отрезок будущего. И записан этот сценарий у человека деятельного в виде перечня целей.

[3] Подчеркнем, что в нашем контексте – анализе основных моментов регуляции активности человека – мы пришли к нетрадиционному пониманию термина «цель», которое справедливо, по нашему мнению и для других контекстов анализа психической активности человека. Цель мы пониманием как осознание человеком необходимости осуществить то или иное преобразование (в себе, в окружении, в идеальном плане). При таком понимании цель связывается не только с предметом, на который направлена активность, но и с возможностями самого человека. Предполагается исходная представленность в цели всех прочих функций саморегуляции (возможно, в самом приблизительном виде), во взаимодействии которых и обнаруживается ее специфическое свойство – системообразующий характер.

[4] Технология деятельности – общественно выработанный способ организации активности, и каждому отдельному индивидууму (и особенно ребенку в процессе ее освоения) она представлена фрагментарно. Это обстоятельство затрудняет овладение ею отдельным человеком (тем более ребенком) и становится преодолимым лишь на определенной стадии развития ребенка к тому моменту, когда он становится способным осознать производимые преобразования и рефлексировать сопутствующие применяемые усилия и переживаемые при этом состояния.

Поступила в редакцию 12 сентября 2009 г. Дата публикации: 27 октября 2009 г.

Сведения об авторе

Осницкий Алексей Константинович. Доктор психологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования, ул. Моховая, д. 9, стр. 4, 125009 Москва, Россия.
E-mail: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.


Ссылка для цитирования

Часть 1
Осницкий А.К. Регуляторный опыт, субъектная активность и самостоятельность человека. Часть 1 [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. N 5(7). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

Часть 2
Осницкий А.К. Регуляторный опыт, субъектная активность и самостоятельность человека. Часть 1 [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. N 6(8). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

К началу страницы >>