Psikhologicheskie Issledovaniya • ISSN 2075-7999
peer-reviewed • open access journal
      

 

Related Articles

Сорин А.В. Формирование стратегий межличностного познания как фактор личностного развития подростков

English version: Sorin A.V. Interpersonal cognition strategies as a factor of personality development in teenagers
Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова, Москва, Россия

Сведения об авторе
Литература
Ссылка для цитирования


Представлены результаты эмпирического исследования особенностей личностной идентичности. Выборка: 194 подростка 13–15 лет, учащиеся 8 и 10-х классов школ разного типа. Подтверждена гипотеза, согласно которой в подростковом возрасте рефлексивное формирование стратегий межличностного познания способствует становлению более зрелых статусов личностной идентичности и развитию когнитивной сложности имплицитных теорий самовосприятия.

Ключевые слова: подросток, стратегия межличностного познания, идентичность личности, имплицитная теория самовосприятия, когнитивная сложность

 

Проблема исследования

Развитие личностной и социальной зрелости выпускников является одной из задач современной школы. Обеспечение личностного роста подрастающего поколения определяется комплексом разнообразных факторов, среди которых немаловажную роль играют психологические. Многие из них хорошо известны, однако в должной мере не изучены и нуждаются в дальнейшем научном анализе. К разряду таких психологических явлений относится феномен личностной идентичности.

Под идентичностью в широком смысле понимают переживание человеком собственной уникальности, целостности и самотождественности, а также чувство принадлежности к определенной социальной группе (расе, конфессии, политической партии и т.д.) [Антонова, 1996; Кон, 1981; Эриксон, 1996а].

Многие авторы отмечают, что статус личностной идентичности служит интегральным показателем развития личности в подростковом возрасте. В этих работах изучаются проблемы стихийного становления статусов личностной идентичности подростков, а в качестве предмета исследования в первую очередь выступают содержание, структура, свойства различных статусов, а также факторы, влияющие на их генез и функционирование (Эриксон, 1996а; Marcia, 1975; MacAdams, 2001; Mead, 1976). Возможности и перспективы, а также особенности формирования личностной идентичности остаются малоисследованными.

Специалисты считают, что ведущей деятельностью, в рамках которой формируются основные новообразования подросткового возраста, является межличностное общение (Эльконин Д.Б.). Эффективность этого процесса во многом зависит от адекватности восприятия подростком образа сверстника, формирующегося в процессе межличностного взаимодействия. Как показано в исследованиях, выполненных Н.А.Рождественской и под ее руководством, адекватность понимания другого человека во многом определяется уровнем развития стратегий межличностного познания (МП).

В рамках этих исследований разработана модель и методика рефлексивного формирования стратегий МП [Рождественская, 2004]; установлено, что качество социализации молодых людей повышается, если стихийный процесс психического развития сопровождается рефлексивным формированием стратегий понимания личностных особенностей и причин поведения сверстников [Березина, 2003]; более качественные оценки детям дают родители и учителя, владеющие стратегиями МП на высоком уровне [Грачикова, 2002; Мельникова, 2007; Разумова, 2007].

Н.А.Рождественская выделяет следующие стратегии межличностного познания:
1) использование адекватных и существенных критериев оценки сторон личности другого (мировоззрения, интеллекта, воли, эмоций, стиля общения и способностей) [Писаренко, Рождественская, 1998];
2) использование вероятностных суждений о личностных особенностях и поведении человека;
3) оценка воздействия на человека таких внутренних и внешних факторов, как его личностные свойства, эмоциональные состояния и состояние здоровья, а также окружающие люди, обстоятельства и условия жизни;
4) всесторонняя оценка личностных свойств сверстника;
5) оценка личностных особенностей другого в их развитии; проверка своих суждений о сверстнике в типичной для него практической деятельности.

В одной из наших работ [Сорин, 2007] установлена статистически значимая корреляционная связь между уровнем развития стратегий межличностного познания и статусами личностной идентичности, а также когнитивной сложностью имплицитных теорий самовосприятия (количеством независимых характеристик, используемых респондентом при оценке и описании себя), которая также является показателем развития личности подростка. Опираясь на эти данные, мы предположили, что у подростков стратегии межличностного познания находятся в причинно-следственных отношениях со статусом личностной идентичности и когнитивной сложностью имплицитных теорий самовосприятия, а их рефлексивное формирование должно способствовать повышению и статуса личностной идентичности, и когнитивной сложности самовосприятия.

Методы

Выборка

Выборка респондентов, принявших участие в исследовании, составила 104 подростка. Выборка разделена на пять групп – две экспериментальные и три контрольные.

Первая экспериментальная группа состоит из хорошо успевающих и интеллектуально развитых 20 учеников 8-го класса центра образования 1423 города Москвы в возрасте 13–15 лет. У них исследовались стратегии МП, статус личностной идентичности и когнитивная сложность имплицитных теорий самовосприятия. После проведения диагностического обследования осуществлялось формирование стратегий межличностного познания, которое проводилось с каждым респондентом индивидуально. Затем, через 10 месяцев, у респондентов, прошедших обучение, вторично диагностировались вышеперечисленные показатели.

Вторая экспериментальная группа состоит из 20 учеников 8-го класса центра образования 1423 города Москвы, проходящих обучение в коррекционно-развивающем классе (общий и спортивный профиль) в возрасте 13–15 лет. В этой группе реализована экспериментальная программа, аналогичная использованной в первой экспериментальной группе.

Экспериментальные группы разделены по уровню когнитивного развития. На наш взгляд, это позволит вынести дифференцированную оценку влияния формирующего эксперимента на учащихся, находящихся на разных уровнях развития интеллектуальных способностей.

Первая контрольная группа состоит из 23 учеников 10-го класса центра образования 1423 города Москвы в возрасте 15–17 лет. В этой группе, как и в экспериментальных группах, осуществлялась диагностика стратегий МП, статуса личностной идентичности и когнитивной сложности имплицитных теорий самовосприятия.

Вторая контрольная группа состоит из 21 ученика 10-го класса центра образования 1423 города Москвы, которые проходят обучение в коррекционном классе (общий и спортивный профиль) в возрасте 15–17 лет. В этой группе реализована та же диагностическая стратегия.

Эти группы респондентов были включены в план исследования с целью контроля и оценки стихийного развития стратегий МП и выбранных нами показателей личностного развития подростков. В первую и вторую контрольные группы включены респонденты более старшего возраста, у которых развитие стратегий МП проходило стихийно, без специально организованного рефлексивного обучения. В связи с тем что две экспериментальные группы разделены по уровню когнитивных способностей, аналогичная дифференциация введена и в контрольных группах, что, на наш взгляд, позволяет обеспечить максимально полный контроль побочных переменных и валидность проведенного нами эксперимента. В этих группах диагностическое обследование проводилось один раз.

Третья контрольная группа состоит из 20 учеников 8-го класса московской школы-гимназии 1541 в возрасте 13–15 лет, относящихся к группе одаренных детей. В ней была проведена диагностика стратегий МП, статуса личностной идентичности и когнитивной сложности самопознания – дважды с разрывом в один год. Эта группа респондентов была включена в исследование, с одной стороны – в связи с необходимостью оценить влияние самой диагностической процедуры на результаты вторичной диагностики, а с другой – с целью оценки влияния интеллектуального фактора на развитие стратегий МП, личностной идентичности, когнитивной сложности имплицитных теорий самовосприятия (группа состоит из одаренных подростков, превосходящих по уровню интеллектуального развития всех других учащихся, принимавших участие в эксперименте).

Методики

В исследовании использовались следующие методики:

1) для диагностики сформированности стратегий межличностного познания мы использовали методику «Диагностика стратегий межличностного познания у подростков» [Рождественская, Сорин, 2009]. Методика состоит из 6 заданий, выполнение каждого из которых требует применения одной из стратегий межличностного познания;

2) для операционализации теоретического конструкта «личностная идентичность» Дж.Марсиа предложил концепцию статусов эго-идентичности, ставшую впоследствии популярной и используемой в большом количестве исследований как отечественной, так и зарубежной психологии [Иванова, 2006; Карабанова, Орестова, 2005; Марсиа, 1964; Marcia, 1995]. Модификацию на российской выборке разработанного Дж.Марсиа комплекса методик, направленных на установление статуса личностной идентичности [Марсиа, 1964], провела В.Р.Орестова под руководством О.А.Карабановой [Орестова, Карабанова, 2005]. Входящая в состав этого комплекса методика незавершенных предложений позволяет определить как общий статус эго-идентичности, так и степень ее сформированности в определенных сферах (профессии, религии, политики, любви, дружбы, семьи, взаимоотношений полов);

3) в качестве критерия развития самовосприятия подростков была выбрана система личных конструктов респондента, используемых для самоописания. Основной характеристикой этой системы является когнитивная сложность, определяющаяся числом независимых конструктов; а средством ее диагностики – репертуарная решетка Дж.Келли как «идеографическая карта системы личностных конструктов респондента» в модификации, предложенной Ф.Баннистером и Д.Франселлой [Франселла, Баннистер, 1987];

4) для формирования стратегий МП нами использовалась модифицированная и расширенная методика, разработанная Н.А.Рождественской и А.В.Березиной [Рождественская, 2004].

Схема исследования

Вначале в первой и во второй экспериментальных группах, а также в третьей контрольной группе было осуществлено первое диагностическое обследование в соответствии со стратегией и методиками диагностики, представленными выше. Далее в экспериментальных группах был проведен формирующий эксперимент, за которым последовала вторичная диагностика с интервалом в 10 месяцев. В то же время в третьей контрольной группе была также проведена вторичная диагностика; формирующий эксперимент в соответствии с планом эксперимента в ней не проводился. По завершении этого этапа работы в первой и второй контрольных группах было проведено диагностическое обследование.

Методы анализа данных

Статистическая обработка данных проводилась с помощью статистического пакета SPSS 16. Применялись: коэффициент корреляции Кендалла, статистический непараметрический критерий хи-квадрат Пирсона, факторный анализ.

Результаты и обсуждение

Приступая к анализу полученных данных, прежде всего необходимо отметить, что результаты первой и второй экспериментальных и третьей контрольной групп (выделенных на основании разного уровня когнитивного развития респондентов одного возраста) значимо различаются по всем показателям. Среднее значение уровня сформированности стратегий межличностного познания составляет соответственно: 14,4, 9,2 и 18 (на шкале с максимальным значением 30 баллов, математическим ожиданием 17 и стандартным отклонением 5); среднее значение личностной идентичности – 46,6, 37,7 и 59,3 (на шкале с максимальным значением 90 баллов, математическим ожиданием 58 и стандартным отклонением 9); среднее значение когнитивной сложности самовосприятия – 1,6, 0,9 и 2,1 (на шкале с математическим ожиданием 1,7 и стандартным отклонением 1,2). Эти данные подтверждают правильность разделения выборки на три группы по уровню интеллектуального развития испытуемых, и он является фактором, вносящим вклад как в развитие стратегий МП, так и в выбранные нами показатели личностного развития.

Следует также отметить, что проведение диагностики и процедуры формирования стратегий МП не вызвало затруднений, связанных с мотивацией и интересом респондентов. Вместе с тем некоторые формулировки, использованные нами при формировании стратегий МП, не всегда однозначно понимались респондентам. В ходе проведения формирующей процедуры посредством дополнительных пояснений и уточнений эта сложность преодолевалась. Однако факт возникновения этих затруднений говорит, на наш взгляд, о том, что в полной мере эффективное формирование стратегий МП возможно лишь в индивидуальной форме или малых группах до 4–5 человек, когда психолог имеет возможность работать индивидуально с каждым респондентом.

Результаты формирующего эксперимента представлены в сводных таблицах 1 и 2.

Таблица 1
Различия между первым и вторым замерами исследуемых параметров в первой и второй экспериментальных группах и третьей контрольной группе

Статистики Уровень сформированности стратегий межличностного познания Личностная идентичность Когнитивная сложность имплицитной теории «Я»
Замеры
Первый Второй Первый Второй Первый Второй
Первая экспериментальная группа
Среднее 14,4 21,2 46,6 48,9 1,6 1,7
SD 4,6 4,9 16 15,8 1,1 1
Разница 6,8 2,3 0,1
χ2 14* 0,333 0,333
p 0,001 0,564 0,564
Вторая экспериментальная группа
Среднее 9,2 20 37,7 55 0,9 2
SD 2,9 4,5 16,6 14 0,9 0,7
Разница 10,8 17,3 1,1
χ2 19* 9* 12*
p 0,000 0,003 0,001
 
Среднее 18 20,5 59,3 61,5 2,1 2,3
SD 5 5 16 15 1,3 1
Разница 2,5 2,2 0,2
χ2 5** 0,2 1
p 0,025 0,655 0,317

Примечания. SD – стандартное отклонение; * – различия между первым и вторым замерами значимы, p < 0,01; ** – различия между первым и вторым замерами значимы, p < 0,05.


Сопоставление данных, полученных при проведении диагностических процедур до и после формирования МП, показало, что показатели личностного развития в первой экспериментальной группе изменились в сторону увеличения. Однако применение критерия χ2 выявило, что статистически значимыми являются только изменения уровня развития стратегий межличностного познания (χ2 = 14,0, p = 0,001). Таким образом, в первой экспериментальной группе произошел статистически значимый сдвиг в сторону увеличения уровня развития стратегий межличностного познания. Для личностной идентичности и когнитивной сложности самовосприятия также характерен сдвиг в сторону увеличения показателей, однако он статистически незначим (χ2 = 0,333, p = 0,564).

Сопоставление данных, полученных при проведении диагностических процедур до и после формирования стратегий МП в коррекционном классе, показало, что их показатели также изменились в сторону увеличения. Применение критерия χ2 показало, что все различия являются статистически значимыми. Таким образом, во второй экспериментальной группе под влиянием формирования стратегий МП произошел статистически значимый сдвиг в сторону увеличения показателей по уровню развития стратегий МП χ2 = 19,0, р = 0,00), личностной идентичности (χ2 = 9,0, р = 0,00) и когнитивной сложности самовосприятия (χ2 = 12,0, р = 0,00).

Сопоставление данных, полученных в третьей контрольной группе при проведении первого и второго диагностического обследования, выявило, что показатели респондентов изменились в сторону увеличения. Необходимо отметить, что это смещение является значительно менее выраженным как относительно экспериментальных групп, так и относительно стандартного отклонения (ни одно из смещений не превышает одного стандартного отклонения от среднего значения). Применение критерия χ2 показало, что различия по уровню развития стратегий межличностного познания значимы на уровне тенденции (χ2 = 5,0, р = 0,025). Остальные различия являются статистически незначимыми (для личностной идентичности χ2 = 0,2; для когнитивной сложности имплицитных теорий «Я» χ2 = 1).

На наш взгляд, наиболее вероятной причиной увеличения показателей в группе когнитивно развитых респондентов, несмотря на отсутствие формирующего эксперимента, является влияние первой диагностической процедуры, позволившей подросткам отрефлексировать свои стратегии межличностного познания. Качественный анализ работы респондентов этой группы в процессе выполнения диагностических заданий показывает, что они более, чем респонденты других групп, способны к самостоятельному овладению знаниями и умениями.

Итак, полученные данные говорят о том, что формирование стратегий межличностного познания способствует их развитию в обеих экспериментальных группах, однако оно позитивно влияет на развитие личностной идентичности и когнитивной сложности самовосприятия только у таких подростков, которые имеют определенные трудности познавательного развития. В группе, состоящей из респондентов, не имеющих этих трудностей, формирование стратегий межличностного познания не оказывает столь значительного воздействия на личность в целом.

В таблице 2 представлены результаты сопоставления данных, полученных в первой и второй экспериментальных группах, с данными, полученными в первой и второй контрольных группах, выровненных по уровню интеллектуального развития и различных по возрасту респондентов.

Таблица 2
Различия между первыми и вторыми экспериментальными и контрольными группами

Параметры Первая χ2
p
Вторая χ2
p
КГ ЭГ КГ ЭГ
10-й класс 8-й класс 10-й класс 8-й класс
Уровень сформированности
стратегий межличностного познания
16,4 21,2 10,2*
0,00
11,4 20,0 11,7*
0,00
Личностная идентичность 47,1 48,9 2,4
0,57
41,1 55 12,3*
0,00
Когнитивная сложность имплицитной теории «Я» 1,6 1,7 0,333
0,56
0,8 2 13,7*
0,00

Примечания. КГ – контрольная группа; ЭГ – экспериментальная группа после формирования стратегий межличностного познания; p – уровень значимости различий; * – различия между контрольной и экспериментальной группой значимы, p < 0,01.


После формирования стратегий МП между первой экспериментальной группой восьмиклассников и первой контрольной группой десятиклассников выявлены статистически значимые различия по уровню развития стратегий МП. По критерию χ2 первая экспериментальная группа статистически значимо отличается от первой контрольной в большую сторону (χ2 = 10,2, р = 0,00), как и вторая экспериментальная от второй контрольной (χ2 = 11,7, р = 0,00). Таким образом, рефлексивное формирование стратегий МП позволяет подросткам достичь такого высокого уровня развития, которого большинство из них не достигает в ходе стихийного становления психических особенностей.

Также необходимо отметить, что первая экспериментальная и первая контрольная группы после формирования стратегий межличностного познания не различаются по показателям личностной идентичности и когнитивной сложности самовосприятия (χ2 = 2,4, р = 0,57; χ2 = 0,333, р = 0,56 соответственно).

Вторая экспериментальная группа по этим параметрам значимо отличается от второй контрольной группы (значения различий по статусу личностной идентичности составляют χ2 = 12,3, p = 0,00; а когнитивной сложности самовосприятия – χ2 = 13,7, p = 0,000). Эти результаты говорят о том, что в группе респондентов с определенными трудностями познавательного развития рефлексивное формирование стратегий МП способствует становлению зрелых статусов личностной идентичности и развитию когнитивной сложности самопознания.

 

Выводы

В результате проведенного исследования установлено:

1) формирование стратегий межличностного познания у подростков имеет развивающий эффект:
– в результате формирующего эксперимента их развитие достигает такого высокого уровня, который не наблюдается при их стихийном становлении у большинства подростков;
– формирующий эксперимент оказывает позитивное влияние на становление идентичности и когнитивной сложности у подростков с трудностями интеллектуального развития;

2) высокий уровень развития стратегий межличностного познания стихийно формируется лишь у значительной части когнитивно одаренных детей.

Мы полагаем, что формирование стратегий межличностного познания позитивно влияет на развитие личностной идентичности и когнитивной сложности самовосприятия у интеллектуально развитых и одаренных подростков, однако эти связи носят опосредованный характер. Подтверждение данного предположения является целью наших ближайших исследований.


Литература

Антонова Н.В. Проблема личностной идентификации в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопросы психологии. 1996. N 1. С. 131–143.

Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности. М.: Аспект Пресс, 2004.

Березина А.В. Особенности формирования межличностного восприятия как условие совершенствования общения у подростков: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2003.

Грачикова Е.В. Когнитивный компонент межличностного восприятия как профессионально важное качество учителя: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2002.

Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал. 1981. N 3. С. 25–37.

Мельникова И.В. Условия формирования научно обоснованных способов оценки личностных свойств детей у будущих педагогов: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2007.

Орестова В.Р., Карабанова О.А. Методы исследования идентичности в концепции статусов эго-идентичности Дж.Марсиа // Психология и школа. 2005. N 1. С. 39–90.

Писаренко В.М., Рождественская Н.А. Методы совершенствования межличностного познания // Вестник Моск. ун-та. Серия 14, Психология. 1998. N 2. С. 74–80.

Разумова А.В. Адекватность образа ребенка у родителей с разными стилями семейного воспитания и личностными особенностями: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2004.

Рождественская Н.А. Способы межличностного познания: психолого-педагогический аспект. М., 2004.

Рождественская Н.А., Сорин А.В. Диагностика способов межличностного познания подростков: апробация методики // Вестник Моск. ун-та. Серия 14, Психология. 2009. N 4. С. 67–77.

Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2002.

Сорин А.В. Связь статуса идентичности с уровнем владения способами межличностного восприятия в подростковом возрасте // Материалы научно-практических конгрессов III Всерос. форума «Здоровье нации – основа процветания России» (Москва, 10.05.2007). Т. 3. М., 2007. С. 487.

Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, 1987.

Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс. 1996.

Dan P. McAdams The Psychology of Life Stories // Review of General Psychology June 2001. Vol. 5(2). P. 100–122.

Marcia J.E. Development and validation of ego-identity status // J. of Personality and Social Psychology. 1975. Vol. 3. P. 551–558.

Mead G.H. Mind, Self and Society. Chicago.: Dorsey Press, 1976.

Поступила в редакцию 16 июня 2011 г. Дата публикации: 17 декабря 2011 г.

Сведения об авторе

Сорин Антон Валентинович. Аспирант, кафедра психологии образования и педагогики, факультет психологии, Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова, ул. Моховая, д. 11, стр. 9, 125009 Москва, Россия.
E-mail: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Ссылка для цитирования

Сорин А.В. Формирование стратегий межличностного познания как фактор личностного развития подростков [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2011. N 6(20). С. 4. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: чч.мм.гггг). 0421100116/0063.
[Последние цифры – номер госрегистрации статьи в Реестре электронных научных изданий ФГУП НТЦ "Информрегистр". Описание соответствует ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка". Дата обращения в формате "число-месяц-год = чч.мм.гггг" – дата, когда читатель обращался к документу и он был доступен.]

К началу страницы >>