Psikhologicheskie Issledovaniya • ISSN 2075-7999
peer-reviewed • open access journal
      

 

Баскаева О.В. Самосбывающееся пророчество как результат ожиданий учителя

English version: Baskaeva O.V. Self-fulfilling prophecy as the result of the teachers' beliefs
Психологический институт РАО, Москва, Россия

Сведения об авторе
Литература
Ссылка для цитирования


На основе обзора англоязычной литературы рассматривается феномен самосбывающегося пророчества в общем контексте и как результат межличностного взаимодействия учитель – ученик. Раскрываются механизмы преобразования ожиданий учителя в личностные реалии ученика; факторы риска повышенной уязвимости школьников к вредоносным ожиданиям учителя. Показана роль индивидуальных качеств учителя, возраста учеников и ситуационных факторов в развёртывании самосбывающегося пророчества.

Ключевые слова: самосбывающееся пророчество, ожидания учителя, гендерные стереотипы

 

Пришедший из глубины веков феномен самосбывающегося пророчества, нашедший отражение в мифах Древней Греции и Индии, и, позднее, в многочисленных литературных произведениях, неизменно порождал противоречивые мнения. В науке проблемы взаимосвязи социальной перцепции и социальной реальности разрабатываются около ста лет; классическое описание развёртывания феномена дал Мертон [Merton, 1948]. Он полагал, что самосбывающееся пророчество происходит вследствие ошибочной оценки ситуации, провоцирующей соответствующее поведение, приводящее к тому, что исходно неверное представление сбывается. Возникающая новая действительность, в свою очередь, способна ввести в заблуждение и укрепляет господство ошибки. Теперь предсказатель может ссылаться на реальный ход событий как на доказательство своей правоты. Иными словами, убеждения и вера в определённых условиях способны творить реальность. Но тогда следует признать, что человеческие ожидания в конечном счёте не менее важны, чем объективные характеристики субъекта, в отношении которого некто испытывает эти ожидания.

Наш обзор, посвящённый проблеме воздействия учительских ожиданий на учеников, касается также истории разработки темы самосбывающегося пророчества.

Точность и ошибочность социальной перцепции

Поскольку по определению самосбывающееся пророчество (с той или иной вероятностью) возникает в результате неправильного понимания ситуации, изучению феномена должно предшествовать выяснение степени точности социальной перцепции. Ошибками социального восприятия, вызванными неточностью и ригидностью стереотипов, социальная психология активно заинтересовалась в 30-х годах прошлого века [Katz, Braly, 1933; LaPiere, 1936]. Затем Мертон предположил, что несправедливость в обществе связана с проявлениями самосбывающегося пророчества [Merton, 1948]. В дальнейшем были собраны обширные данные об ошибках социального восприятия; выявлены различные способы искажения реальности чувствами, мотивами и потребностями воспринимающих субъектов [Kahneman, Tversky, 1973; Miller, Turnbull, 1986; Nisbett, Ross, 1980].

На фоне преобладания всеобщего интереса к искажениям восприятия под воздействием ошибочных ожиданий выделяются мнения Cванн [Swann, 1984] и Джассим [Jussim, 1991]. Cванн [Swann, 1984], сделав обзор исследований социальной перцепции, пришёл к выводу, что рассматривать воспринимающих субъектов по критерию точности восприятия уместно далеко не всегда. Люди обычно строят прогнозы о других лишь в ситуации тесного взаимодействия. Если человек не заинтересован делать предположения о возможном поведении кого-либо, рассуждать о точности социальной перцепции не имеет смысла. Если же критерий точности восприятия применять строго при условии тесного взаимодействия воспринимающего субъекта и того, кого этот субъект воспринимает (мишени), вероятность адекватной социальной перцепции значительно возрастает.

Джассим [Jussim, 1991] утверждал, что данные по точности и неточности социальных стереотипов по существу противоречивы. Значительная часть того, что в лабораторных исследованиях выглядит как искажение восприятия, вызванное ожиданиями, в естественных условиях, напротив, способно повысить его точность. Межличностные ожидания, по Джассим, могут вести к искажению восприятия и самосбывающемуся пророчеству, однако, как правило, впечатления воспринимающего субъекта о поведении мишени и прогнозы возможных действий мишени близки к истине.

Ожидания учителя

Исследование ожиданий в школьной среде началось практически одновременно с активной разработкой в социологии и психологии темы самосбывающегося пророчества. Келли [Kelley, 1950] продемонстрировал воздействие на поведение учеников их ожиданий относительно личности учителя. В эксперименте, однако, не были зафиксированы ожидания самого учителя и его поведение по отношению к ученикам.

Широко известный эксперимент Розенталя «Пигмалион в классе» [Rosenthal, Jacobsen, 1968] показал, что учителя, ожидающие со стороны учащихся определённых паттернов поведения, взаимодействуют с ними способом, вызывающим поведение, подтверждающее эти ожидания. Работы Розенталя [Rosenthal, Jacobson, 1968; Rosenthal, 1974; Rosenthal, Rubin, 1978] дали толчок интенсивному изучению самосбывающегося пророчества в лабораторных и полевых условиях [Jones, 1977; Snyder, 1984; Jussim, 1986]. В ходе этих исследований факт воздействия ожиданий учителя и экспериментатора неоднократно подтверждался. Тем не менее, основополагающий эксперимент Розенталя не был воспринят учёными однозначно и подвергался критике (см. [Jensen, 1969; Elashoff, Snow, 1971]).

Джассим [Jussim et al., 1996] выделил три феномена подтверждения ожиданий, действительных как в ситуации взаимодействия учитель – ученик, так и во многих других случаях социального взаимодействия. Во-первых, это интересующий нас феномен самосбывающегося пророчества, по определению проявляющийся только тогда, когда ошибочные ожидания побуждают мишень действовать способом, подтверждающим эти ожидания. В этом случае ожидания создают объективную реальность. Во-вторых, это перцептивное искажение. Воспринимающий субъект интерпретируют прошлое или настоящее поведение мишени соответственно своим ожиданиям. Здесь они подтверждаются не в объективной, а в субъективной реальности – в уме воспринимающего субъекта. И, наконец, ожидания могут воплощаться в жизнь просто потому, что они точны.

Три феномена подтверждения ожиданий не исключают друг друга и способны создавать различные комбинации самосбывающегося пророчества, перцептивных искажений и точности, характеризующие причинно-следственную связь ожиданий учителя и достижений ученика [Jussim 1989; Jussim 1991; Jussim, Eccles, 1992]. В определённых случаях, указывает Джассим [Jussim et al., 1996], ожидания являются одновременно неточными, не ведущими к перцептивному искажению и не воздействующими на мишень.Допустим, учитель предполагает, что ученик обладает слабыми способностями к обучению. Тем не менее, этот ученик вопреки убеждениям преподавателя в будущем добивается хорошей успеваемости. И учитель может просто признать свою ошибку, а школьник продолжит получать высокие баллы. В данной ситуации при исходном ошибочном ожидании нет ни перцептивного искажения, ни самосбывающегося пророчества.

Многочисленные исследования в естественной обстановке обучения зафиксировали, что ожидания учителей прогнозируют успехи учеников, главным образом, не потому, что имеет место феномен самосбывающегося пророчества, а просто потому, что они точны (см. [Brophy, 1983; Jussim, 1991; Jussim, Eccles, 1995a, 1995b]). Точность учительских ожиданий основана на полной информации о внутриклассной деятельности учащегося, например, на его оценках и мотивации. Корреляции указанных факторов с переменными учительских ожиданий составляют от 0,6 до 0,8 [Jussim, 1989; Jussim, Eccles, 1992].

Значимость представлений учителей для развития ребёнка

В школе наряду с семьёй дети проводят значительное время. Как и в семье, в стенах школы ребенок проживает различные возрастные периоды, приобретает знания и социальные навыки. Что же является более значимым для развития ребёнка: представления родителей или представления учителей? Чьи ожидания в отношении детей более прогностичны?

Признавая важность учительской оценки, ряд авторов делают вывод, что оценка родителей всё-таки более значима для формирования психологических характеристик детей [Frome, Eccles, 1998; Wigfield, Eccles, 2000; Simpkins et al., 2012]. В доказательство этой точки зрения приводятся следующие аргументы. Родительские представления о детях более дифференцированы: родители меньше, чем учителя смешивают успешность обучения с психологическими характеристиками ребенка. Представления родителей опосредуют представления учителей; именно представления родителей в значительной степени воздействуют на формирование мотивов и ценностей детей, а, значит, отражаются на мотивации обучения, выборе целей и усилиях, прикладываемых для их достижения.

Спинэф [Spinath, Spinath, 2005] проанализировали, каким образом возрастные изменения самооценки способностей детей связаны с оценкой учителей и родителей. На выборке учеников первых-четвёртых классов два раза, с шестимесячным интервалом, оценивались представления детей о своих способностях. Одновременно фиксировались оценки способностей детей, сделанные родителями и учителями. Выявлены различия в самооценках способностей между детьми четырёх возрастных групп и степень прогностичности представлений учителей и родителей для оценки детьми собственных способностей.

Сравнение возрастных групп показало, что связь между самооценками ребёнка и оценками родителей и учителей увеличивается от незначимой (в первом классе) до значимой на уровне 0,1%. Показатели корреляции самооценок учеников первого, второго, третьего и четвёртого классов с оценками родителей равны соответственно 0,07, 0,21, 0,34, 0,44; с оценками учителей – 0,01, 0,37, 0,46, 0,48. В то же время, показатели корреляции самооценок способностей детей и объективных показателей их интеллекта находятся в пределах от –0,26 до 0,23. То есть связь самооценки ребёнка с представлениями взрослых является более тесной, чем с уровнем его когнитивного развития.

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод, что учительские представления о способностях ребёнка более прогностичны для самооценки способностей, чем представления родителей. Так, 47% дисперсии самооценок школьников определялось представлениями учителей, 43% – совместным влиянием представлений родителей и учителей, и лишь 9,8% – родительскими представлениями. Спинэф предположили, что зависимость самооценки способностей ребёнка от оценки учителей по мере взросления увеличивается.

Стереотипы в школе

По данным зарубежных исследований в школе наиболее часто можно фиксировать социально-классовые, этнические и гендерные стереотипы. Считается, что люди обычно придерживаются более высоких ожиданий относительно лиц, принадлежащих к среднему классу, чем относительно представителей малообеспеченных слоёв [Dusek, Joseph, 1983; Jussim et al., 1987]. Исследователи из США утверждают, что для учащихся из семей с низким достатком и афроамериканцев школа является некомфортным местом [Lareau, 1987; Steele, 1992]. По мнению Стил [Steele, 1992], афроамериканцам труднее, чем белым, справиться со школьными проблемами, поскольку общество обесценивает афроамериканцев.

Исследование Уильямс [Williams, 1976], проведённое в средней школе на большой выборке учащихся, выявило, что учителя воспринимают действительные (то есть неискажённые социально-классовыми стереотипами) различия в достижениях учеников. Полученные результаты подтвердили данные о том, что учителя придерживаются более высоких ожиданий об учащихся из семей с высоким доходом; однако после учёта уровня предшествующей успеваемости учеников, «классовые» различия в учительских ожиданиях исчезли.

Широко распространённое убеждение, что женщины не склонны к точным наукам, в школе может проявляться в специфическом отношении учителей к девочкам [Eccles, Hoffman, 1984; Eccles, Jacobs, 1986; Jacobs, Eccles, 1992; Meece et al., 1982; Yee, Eccles, 1988]. Несмотря на то, что девочки учатся лучше мальчиков, учителя оценивают их математические способности как более слабые по сравнению с математическими способностями мальчиков. Достижения девочек связывают с усидчивостью и старательностью, а успехи мальчиков – с математическим складом ума.Учителя и родители недооценивают математические способности девочек даже, если показатели математических тестов у девочек и мальчиков одинаковы [Robinson-Cimpian et al., 2014; Tiedemann, 2000; Helwig et al., 2001; Keller, 2001]. Такие ожидания приводят к снижению требовательности к девочкам, которые меньше, чем мальчики поощряются к занятиям математикой и естественными науками [Jussim, Eccles, 1995a, 1995b].

Кросс-культурные исследования выявляют значительную вариативность гендерного разрыва успешности в математике [Else-Quest et al., 2010]. В популяциях с выраженными гендерными стереотипами обнаруживается больший гендерный разрыв в успешности по математике; этот разрыв меньше в странах с культурой гендерного равноправия [Pope, Sydnor, 2010; Nosek et al., 2009; Guiso et al., 2008]. Таким образом, можно утверждать, что гендерный разрыв в успешности по математике, как минимум, частично создан социальным путём.

Конечно, предпосылки гендерного неравенства коренятся в глобальных стереотипах, распространённых в обществе в целом, но роль учителя нельзя преуменьшать в силу большого количества времени, проводимого им со своими учениками, а также в силу власти и авторитета, которыми располагает учитель. Отсюда и чрезвычайная важность выявления конкретных гендерных предубеждений учителя, как правило, самим учителем даже не осознаваемых. В частности, требуют коррекции гендерные стереотипы учителя в отношении математики, поскольку они создают неравные условия обучения для девочек и мальчиков, обделяя девочек.

Восприимчивость учеников к самосбывающемуся пророчеству

Если ученики в силу тех или иных причин чувствуют в школе свою обесцененность, они могут девальвировать необходимость обучения или значение отдельных предметов [Eccles (Parsons), 1984; Eccles, Harold, 1992; Jussim, 1986; Meece et al., 1982; Steele, 1992]. Стил [Steele, 1992] приводит убедительные аргументы в пользу того, что учащиеся, чувствующие обесценивание со стороны учителей, менее успешны. Но даже если такие ученики успевают не хуже, чем остальные, они, скорее всего, чувствуют психологическое опустошение и «разотождествление» со школой.

Джассим [Jussim at al., 1996] показал, что воздействия учительских ожиданий наиболее сильны среди афроамериканцев, учащихся с низким социоэкономическим статусом и девочек. Большая уязвимость представителей стигматизированных групп объясняется, по его мнению, следующими причинами.

Во-первых, учащиеся восприимчивы к поведенческим показателям членов группы, соответствующим негативным стереотипам. Например, по мнению некоторых исследователей, многие афроамериканские подростки не стремятся к успехам в учёбе потому, что высокая успеваемость трактуется ими как обязанность белых и отторжение от собственной этнической группы [Fordham, Ogbu, 1986; Steele, 1992].

Во-вторых, самосбывающееся пророчество, по определению, является следствием ошибочных ожиданий. Стереотипы часто являются неточными [Hamilton et al, 1990; Jones, 1986, 1990; Miller, Turnbull, 1986], а ожидания в отношении стигматизированных групп нередко основываются именно на стереотипах.

И, наконец, учащиеся из стигматизированных групп часто в силу ряда причин социального характера в той или иной степени испытывают стресс и поэтому имеют меньше психологических ресурсов для сопротивления негативным учительским ожиданиям. Например, школьник из семьи с низким доходом может переживать из-за неблагоприятной домашней обстановки и экономических проблем и в силу этих причин обладать низкой сопротивляемостью к негативным ожиданиям учителя.

Следует отметить, что наряду с вредоносным самосбывающимся пророчеством, существует и благоприятное. Если учитель поощряет и поддерживает ведущее к успеху поведение, с учеником могут произойти позитивные изменения [Brophy, Good, 1974; Cooper, 1979; Eccles, Wigfield, 1985; Eden, 1984, 1986; Harris, Rosenthal, 1985; Jussim, 1986]. Неуспешные учащиеся в определённой ситуации способны значительно повысить свою успеваемость. Например, Стил [Steele, 1992] ссылается на учебные программы, благодаря которым слабоуспевающие афроамериканцы добивались успехов в учёбе и обгоняли по баллам белых одноклассников.

Рассматривая вопросы подверженности школьников самосбывающемуся пророчеству, Джассим [Jussim et al., 1996] представил данные, свидетельствующие, что если ученики принадлежат более чем к одной стигматизированной группе, их уязвимость соответственно увеличивается. Например, девочки из семей с низким достатком подвержены самосбывающимся пророчествам больше, чем девочки из семей со средним и высоким достатком.

Изучая, опосредует ли самооценка учащихся воздействие ожиданий учителя, исследователи обнаружили, что негативное влияние последних значительно сильнее отражается на детях с низкой самооценкой способностей [Madon et al., 1997]. Миджли с коллегами [Midgley et al., 1989] рассмотрели изменения самооценки школьников с различной успеваемостью в зависимости от ожиданий учителя в период перехода из начальной школы в младшую среднюю. Учителя, к которым дети пришли в седьмом классе, имели различные ожидания о своей способности обучать детей с низкой успеваемостью. Самооценка успешных учеников никак не изменилась в связи с теми или иными ожиданиями учителя. Характер изменений самооценки учеников с низкой успеваемостью оказался значимо связанным с типом ожиданий учителя, к которому они попали. Самооценка таких учащихся возрастала, если учитель был уверен в своей способности к обучению детей с разным уровнем подготовки; самооценка снижалась, если учитель считал себя неспособным обучать неуспевающих.

Следует отметить роль мотивационной ориентации ученика в подверженности его учительским ожиданиям. Внешне мотивированные учащиеся в этом отношении более уязвимы, поскольку в целом больше рассчитывают на учителя и внимательней относятся к интерпретации оценочной обратной связи [Harter, Connell, 1984].

Индивидуальные качества учителя и самосбывающееся пророчество

Индивидуальные качества учителя чрезвычайно тесно связаны с вероятностью возникновения у него негативных ожиданий, ведущих в дальнейшем к развёртыванию самосбывающегося пророчества. Это касается, прежде всего, опытности, профессиональной эффективности, стремления учителя к контролю и степени его когнитивной ригидности [Jussim et al., 1996].

Опытность учителя зависит от квалификации и стажа, опытный учитель обладает более точной информацией об учениках, что препятствует вредоносным ожиданиям.

Эффективность учителя – это его ожидания относительно собственной способности обучать. Когда педагог недостаточно уверен в своих профессиональных качествах, налицо условия для пагубного воздействия его негативных ожиданий на учащихся. Низкоэффективные учителя, чувствуя свою неспособность повлиять на успеваемость учеников, по отношению к которым они имеют такие ожидания, уделяют им меньше внимания, чем высокоэффективные учителя. Поэтому происходит усугубление разрыва в знаниях между учащимися, в отношении которых учитель испытывает разные ожидания, что способствует реализации самосбывающегося пророчества [Midgley et al., 1989].

Уровень учительского контроля также влияет на действенность его ожиданий в отношении учеников. Чем жёстче педагог контролирует учеников, тем сильнее он стремится к предсказуемости результатов своей деятельности, тем вероятней он нацелен на подкрепление собственных ожиданий и тем скорее его ожидания будут предвзятыми и самореализующимися [Jussim et al., 1996].

Когнитивная ригидность проявляется в том, что человек, сталкиваясь с неподтверждением ожиданий, не в состоянии всё же изменить своего мнения. Когнитивно ригидный учитель может способствовать реализации собственных негативных ожиданий.

Возраст учеников и воздействие ожиданий учителя

Следует отметить, что исследование возрастных различий в чистом виде невозможно. Анализируя возрастные изменения детей, обычно имеют в виду скорее социальный возраст, жёстко связанный с определёнными событиями – началом школьного обучения, переходом из младших классов в средние, а затем в старшие, что сопровождается изменением требований и особенностей обучения.

Когда человек попадает в незнакомую ситуацию, он особенно восприимчив к ожиданиям других [Jussim et al., 1996]. Всякий раз, когда среда предъявляет новые требования, наша обычная самооценка размывается. Неопределённое самовосприятие делает мишени более восприимчивыми к ожиданиям значимых других.

Руденбаш [Raudenbush, 1984], проведя мета-анализ восемнадцати исследований, показал, что учительские ожидания оказывают наиболее сильное воздействие на учащихся первого, второго и седьмого классов. Если принять во внимание, что ученики первого и второго классов только адаптируются к обучению, а ученики седьмого переходят в старшую школу и сталкиваются с появлением новых учителей, незнакомых с их репутацией, становится понятной повышенная уязвимость детей к воздействию учительских ожиданий именно в эти периоды.

Когнитивная загруженность как фактор риска

Хорошая оснащённость школ, свободный доступ учеников к современному оборудованию и спортивным объектам уменьшают вероятность реализации самосбывающегося пророчества, так как снижают когнитивную загруженность учителей и учеников [Jussim at al., 1996]. Чем больше учеников в классе, тем больше возрастает когнитивная загруженность учителя, прикладывающего значительные усилия, чтобы поддерживать дисциплину и обеспечивать учебный процесс. В такой ситуации учитель подвержен искажениям восприятия и может действовать, основываясь на своих предубеждениях. В то же время, когнитивно перегруженные ученики имеют больше шансов попасть под воздействие вредоносных ожиданий учителя.

Может ли воздействие ожиданий накапливаться

Что происходит в результате неточных ожиданий учителя (например, в отношении способностей ученика к освоению того или иного предмета) по прошествии нескольких школьных лет? Накапливается ли со временем действие таких ожиданий, провоцируя самосбывающееся пророчество, или же, напротив, рассеивается? Убедительно ответить на этот вопрос в настоящее время не представляется возможным; немногочисленные исследования, посвящённые этой проблеме, к сожалению, имеют значительные концептуальные и методологические ограничения (см. [Elashoff, Snow, 1971; Jussim, Eccles, 1995a, 1995b]).

Заключение

Вопреки утверждениям о повсеместном воздействии ожиданий, огромный массив данных, полученных как в лаборатории, так и в естественной обстановке, позволяет сделать вывод, что в целом, самосбывающееся пророчество распространено не столь широко [Brophy, 1983; Eccles, Wigfield, 1985; Jussim, 1991; Jussim, Eccles, 1995a, 1995b; Raudenbush, 1984; Rosenthal, Rubin, 1978]. Однако то, что ожидания учителей относительно достижений учеников сбываются в основном в силу своей точности, а не вследствие самореализующегося пророчества, никак не снижает важности последствий каждого конкретного проявления феномена для обучения и развития ребёнка.

Изучение учительских ожиданий выявило факторы риска, которые с целью минимизации возможного ущерба для ребёнка необходимо принимать во внимание в процессе школьного обучения. Надо полагать, что перечисленные нами зоны уязвимости школьников к пагубному воздействию негативных ожиданий учителей далеко не исчерпаны. Для более полной информации о самосбывающемся пророчестве в школе необходим ряд лонгитюдных исследований, учитывающий различные переменные, относящиеся к характеристикам учителя, ученика и ситуационным факторам. Особенно перспективным направлением, как мы полагаем, является дальнейшая разработка проблемы воздействия на школьников вредоносных учительских ожиданий, основанных на гендерных стереотипах.


Литература

Brophy J. Research on the self-fulfilling prophecy and teacher expectations. Journal of Educational Psychology, 1983, 75(5), 631–661. doi:10.1037/0022-0663.75.5.631

Brophy J., Good T. Teacher-student relationships: Causes and consequences. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1974.

Cooper H. Pygmalion grows up: A model for teacher expectation, communication, and performance influence. Review of Educational Research, 1979, 49(3), 389–410. doi:10.3102/00346543049003389

Dusek J., Joseph G. The bases of teacher expectancies: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 1983, 75(3), 327–346. doi:10.1037/0022-0663.75.3.327

Eccles (Parsons) J. Sex differences in mathematics participation. In: M.L. Maehr, M.W. Steinkamp (Eds.), Women in science: Advances in motivation and achievement. Greenwich, CT: JAI Press, 1984. Vol. 2, pp. 93–137.

Eccles J., Harold R.D. Gender differences in educational and occupational patterns among the gifted. In: N. Colangelo, S.G. Assouline, D.L. Ambroson (Eds.), Talent development: Proceedings from the 1991 Henry B. and Jocelyn Wallace National Research Symposium on Talent Development. Unionville, NY: Trillium Press, 1992. pp. 3–29.

Eccles J., Hoffman L.W. Socialization and the maintenance of a sex-segregated labor market. In: H.W. Stevenson,A.E. Siegel (Eds.), Research in child development and social policy. Chicago: University of Chicago Press, 1984. Vol. 1, pp. 367–420.

Eccles J., Jacobs J.E. Social forces shape math attitudes and performance. Signs, 1986, 11(2), 367–380.

Eccles J., Wigfield A. Teacher expectations and student motivation. In: J. Dusek (Ed.), Teacher expectancies. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1985. pp. 185–226.

Eden D. OD and self-fulfilling prophecy: Boosting productivity by raising expectations. Journal of Applied Behavioral Science, 1986, 22(1), 1–13. doi:10.1177/002188638602200104

Eden D. Self-fulfilling prophecy as a management tool: Harnessing Pygmalion. Academy of Management Review, 1984, 9(1), 64–73. doi:10.5465/AMR.1984.4277938

Elashoff J.D., Snow R.E. Pygmalion reconsidered. Worthington, Ohio: Charles A. Jones, 1971.

Else-Quest N.M., Hyde J.S., Linn M.C. Cross-national patterns of gender differences in mathematics: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 2010, 136(1), 103–127. doi:10.1037/a0018053

Fordham S., Ogbu J.U. Black students' school success: Coping with the "burden of "acting white." The Urban Review, 1986, 18(3), 176–206.

Frome P.M., Eccles J.S. Parents' influence on children's achievement-related perceptions. Journal of Personality and Social Psychology, 1998, 74(2), 435–452. doi:10.1037/0022-3514.74.2.435

Guiso L., Monte F., Sapienza P., Zingales L. Culture, gender, and math. Science, 2008, 320(5880), 1164–1165. doi:10.1126/science.1154094

Hamilton D.L., Sherman S.J., Ruvolo С.M. Stereotype-based expectancies: Effects on information processing and social behavior. Journal of Social Issues, 1990, 46(2), 35–60. doi:10.1111/j.1540-4560.1990.tb01922.x

Harris M.J., Rosenthal R. Mediation of interpersonal expectancy effects: 31 meta-analyses. Psychological Bulletin, 1985, 97(3), 363–386. doi:10.1037/0033-2909.97.3.363

Harter S., Connell J.P. A model of the relationship among children's academic achievement and their self-perceptions of competence, control, and motivational orientation. In: J.G. Nicholls (Ed.), Advances in motivation and achievement. Greenwich. CT: JAI Press, 1984. pp. 219–250.

Helwig R., Anderson L., Tindal G. Influence of elementary student gender on teachers’perceptions of mathematics achievement. Journal of Educational Research, 2001, 95(2), 93–102. doi:10.1080/00220670109596577

Jacobs J.E., Eccles J.S. The impact of mothers' gender-role stereotypic beliefs on mothers' and children's ability perceptions. Journal of Personality and Social Psychology, 1992, 63(6), 932–944. doi:10.1037/0022-3514.63.6.932

Jensen A.R. How much can we boost IQ and scholastic achievement? Harvard Educational Review, 1969, 39(1), 1–123.

Jones E.E. Interpersonal perception. New York: W.H. Freeman, 1990.

Jones E.E. Interpreting interpersonal McCauley (Eds.), Stereotype accuracy: Toward appreciating group differences. Washington, DC: American Psychological Association, 1995a. pp. 245–271.

Jussim L., Eccles J. Naturalistic studies of interpersonal expectancies. Review of Personality and Social Psychology, 1995b, Vol. 15, 74–108.

Jussim L., Eccles J. Teacher expectations II: Construction and reflection of student achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 1992, 63(6), 947–961. doi:10.1037/0022-3514.63.6.947

Jussim L., Eccles J., Madon S. Social Perception, Social Stereotypes, and Teacher Expectations: Accuracy and the Quest for the Powerful Self-Fulfilling Prophecy. In: M.P. Zanna (Ed.), Advances in Experimental Social Psychology. San Diego, CA: Academic Press, 1996. Vol. 28, pp. 281–388.

Kahneman D., Tversky A. On the psychology of prediction. Psychological Review, 1973, 80(4), 237–251. doi:10.1037/h0034747

Katz D., Braly K. Racial stereotypes of one hundred college students. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1933, 28(3), 280–290. doi:10.1037/h0074049

Keller C. Effect of teachers’ stereotyping on students’ stereotyping of mathematics as a male domain. The Journal of Social Psychology, 2001, 141(2), 165–173. doi:10.1080/00224540109600544

Kelley H.H. The warm-cold variable in first impressions of persons. Journal of Personality, 1950, 18(4), 431–439. doi:10.1111/j.1467-6494.1950.tb01260.x

LaPiere R.T. Type-rationalizations of group antipathy. Social Forces, 1936, 15(2), 232–237. doi:10.2307/2570963

Lareau A. Social-class differences in family-school relationships: The importance of cultural capital. Sociology of Education, 1987, 60(2), 73–85.

Madon S., Jussim L., Eccles. J. In search of the powerful self-fulfilling prophecy. Journal of Personality and Social Psychology, 1997, 72(4), 791–809. doi:10.1037/0022-3514.72.4.791

Meece J.L., Eccles-Parsons J., Kaczala С.M., Goff S.E., Futterman R. Sex differences in math achievement: Towards a model of academic choice. Psychological Bulletin, 1982, 91(2), 324–348. doi:10.1037/0033-2909.91.2.324

Merton R.K. The self-fulfilling prophecy. Antioch Review, 1948, 8(2), 193–210.

Midgley C., Feldlaufer H., Eccles J.S. Change in teacher efficacy and student self- and task-related beliefs in mathematics during the transition to junior high school. Journal of Educational Psychology, 1989, 81(2), 247–258. doi:10.1037/0022-0663.81.2.247

Miller D.Т., Turnbull W. Expectancies and interpersonal processes. Annual Review of Psychology, 1986, 37, 233–256. doi:10.1146/annurev.ps.37.020186.001313

Nisbett R., Ross L. Human inference: Strategies and shortcomings of social judgment. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1980.

Nosek B.A., Smyth F.L., Sriram N., Lindner N.M., Devos T., Greenwald A.G. National differences in gender-science stereotypes predict national sex differences in science and math achievement. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 2009, 106(26), 10593–10597. doi:10.1073/pnas.0809921106

Pope D.G., Sydnor J.R. Geographic variation in the gender differences in test scores. The Journal of Economic Perspectives, 2010, 24(2), 95–108. doi:10.1257/jep.24.2.95

Raudenbush S.W. Magnitude of teacher expectancy effects on pupil IQ as a function of the credibility of expectancy inductions: A synthesis of findings from 18 experiments. Journal of Educational Psychology, 1984, 76(1), 85–97. doi:10.1037/0022-0663.76.1.85

Robinson-Cimpian J.P., Lubienski S.T., Ganley C.M., Copur-Gencturk Y. Are schools shortchanging boys or girls? The answer rests on methods and assumptions: Reply to Card (2014) and Penner (2014). Developmental Psychology, 2014, 50(6), 1840–1844. doi:10.1037/a0036693

Rosenthal R. On the social psychology of the self-fulfilling prophecy: Further evidence for Pygmalion effects and their mediating mechanisms. New York: M.S.S. Inf. Corp. Modular Publications, 1974.

Rosenthal R., Jacobsen L. Pygmalion in the classroom. New York, NY: Holt, Rinehart and Winston, 1968.

Rosenthal R., Rubin D.B. Interpersonal expectancy effects: The first 345 studies. The Behavioral and Brain Sciences, 1978, 1(3), 377–386. doi: http://dx.doi.org/10.1017/S0140525X00075506

Simpkins S.D, Fredricks J.A, Eccles J.S. Charting the Eccles' expectancy-value model from mothers' beliefs in childhood to youths' activities in adolescence. Developmental Psychology, 2012, 48(4), 1019–1032. doi:10.1037/a0027468

Snyder M. When belief creates reality. In: M.P. Zanna (Ed.), Advances in experimental psychology. Orlando, FL: Academic Press, 1984. Vol. 18, pp. 247–305.

Spinath B., Spinath F.M. Development of self-perceived ability in elementary school: the role of parents’ perceptions, teacher evaluations, and intelligence. Cognitive Development, 2005, 20(2), 190–204.

Steele С.M. Race and the schooling of black Americans. Atlantic Monthly, 1992, April, 68–78.

Swann W.B. Quest for accuracy in person perception: A matter of pragmatics. Psychological Review, 1984, 91(4), 457–477. doi:10.1037/0033-295X.91.4.457

Tiedemann J. Parents’ gender stereotypes and teachers’ beliefs as predictors of children’s concept of their mathematical ability in elementary school. Journal of Educational Psychology, 2000, 92(1), 144–151. doi:10.1037/0022-0663.92.1.144

Wigfield A., Eccles J.S. Expectancy-Value Theory of Achievement Motivation. Contemporary Educational Psychology, 2000, 25(1), 68–81. doi:10.1006/ceps.1999.1015

Williams T. Teacher prophecies and the inheritance of inequality. Sociology of Education, 1976, 49(3), 223–236.

Yee D., Eccles J. Parent perceptions and attributions for children's math achievement. Sex Roles, 1988, 19(5/6), 317–333.

Поступила в редакцию 10 июня 2015 г. Дата публикации: 14 октября 2015 г.

Сведения об авторе

Баскаева Оксана Васильевна. Лаборатория дифференциальной психологии и психофизиологии, «Психологический институт РАО», ул. Моховая, д. 9, стр. 4, 125009 Москва, Россия.
E-mail: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Ссылка для цитирования

Стиль psystudy.ru
Баскаева О.В. Самосбывающееся пророчество как результат ожиданий учителя. Психологические исследования, 2015, 8(43), 9. http://psystudy.ru

Стиль ГОСТ
Баскаева О.В. Самосбывающееся пророчество как результат ожиданий учителя // Психологические исследования. 2015. Т. 8, № 43. С. 9. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).
[Описание соответствует ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка". Дата обращения в формате "число-месяц-год = чч.мм.гггг" – дата, когда читатель обращался к документу и он был доступен.]

Адрес статьи: http://psystudy.ru/index.php/num/2015v8n43/1189-baskaeva43.html

К началу страницы >>