Psikhologicheskie Issledovaniya • ISSN 2075-7999
peer-reviewed • open access journal
      

 

Related Articles

2018 Том 11 No. 60

Самохвалова А.Г., Екимчик О.А. Коммуникативные трудности подростка: исследование психометрических качеств опросника «Трудности в общении со сверстниками и взрослыми»

САМОХВАЛОВА А.Г., ЕКИМЧИК О.А. КОММУНИКАТИВНЫЕ ТРУДНОСТИ ПОДРОСТКА: ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОМЕТРИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ ОПРОСНИКА "ТРУДНОСТИ В ОБЩЕНИИ СО СВЕРСТНИКАМИ И ВЗРОСЛЫМИ"
English version: Samokhvalova A.G., Ekimchik O.A. Communicative difficulties of adolescents: study of psychometric qualities of the Questionnaire "Difficulties in communicating with peers and adults"

Институт педагогики и психологии, Костромской государственный университет, Кострома, Россия

Сведения об авторах
Литература
Ссылка для цитирования


Представлены методологические подходы к созданию нового инструмента измерения коммуникативных трудностей в подростковом возрасте – опросника «Трудности в общении со сверстниками и взрослыми» А.Г.Самохваловой. Описываются результаты исследования психометрических качеств данного опросника, предназначенного для изучения актуальных коммуникативных трудностей подростков, на выборке из 336 человек в возрасте 15–17 лет (учащихся 9-х классов – 86 мальчиков и 79 девочек; учащихся 11-х классов – 86 мальчиков и 85 девочек). Опросник измеряет, какие коммуникативные трудности возникают у подростков в процессе общения со сверстниками и со взрослыми. Методика позволяет выявлять трудности четырех групп – базовые, связанные с личностными качествами подростка; содержательные, связанные с недостатком коммуникативных знаний, неумением планировать и перестраивать коммуникативные программы; инструментальные, связанные с неспособностью подростка эффективно реализовывать на практике намеченные планы общения, оказывать влияние на партнера; рефлексивные, связанные с неумением анализировать общение, неспособностью признавать и исправлять собственные ошибки. Все итоговые данные соответствуют критериям половых и возрастных различий, соотнесены с экспертной оценкой характера общения подростков специалистами. Авторами получены эмпирические нормы для опросника в целом и отдельно по четырем субшкалам. Результаты показывают хорошую конструктную валидность методики, включая ее теоретически обоснованную факторную структуру в отношении разных возрастных категорий, а также статистически проверенную конвергентную и дискриминантную валидность. Делается вывод о том, что методика «Трудности в общении со сверстниками и взрослыми» надежна для измерения коммуникативных трудностей подростков.

Ключевые слова: подросток, общение, коммуникативные трудности, психометрические качества, нормы, конструктная валидность


Актуальность исследования

Инструменты изучения коммуникативных трудностей подростков как в отечественной психологии, так и в зарубежной практически отсутствуют. Феноменология затрудненного общения на детских этапах онтогенеза изучается с позиций разных парадигм психологии – классицизма, неоклассицизма и постнеоклассицизма. Интеграция методологических подходов возможна, поскольку разные типы рациональности не отрицают друг друга, в зависимости от исследовательских задач одна и та же реальность может быть рассмотрена с разных позиций, выступить предметом освоения в разных типах рациональности, предполагать различные типы рефлексии над деятельностью, виды психодиагностических процедур [Клочко, 2005; Гусельцева, 2010; Степин, 2012].

Наши многолетние исследования, посвященные психологии затрудненного общения детей и подростков, были основаны на полипарадигмальном подходе, предполагали сложный дизайн и смешанную стратегию исследования:

– в русле классической парадигмы исследовались коммуникативные черты, состояния и трудности ребенка, а также формы психологической защиты в ситуациях затрудненного общения, использовались методы тестирования, проективные методики;

– в русле неклассической парадигмы изучалось содержание ситуаций затрудненного общения, характер межличностных отношений в коммуникациях, стратегии коммуникативного поведения ребенка с помощью методов наблюдения, экспертных оценок, эксперимента;

– в русле постнеклассической парадигмы постигалась внутренняя логика и динамика коммуникативного развития ребенка, причинность его субъективных переживаний и способов поведения в ситуациях затрудненного общения, прогнозировались перспективы и трудности общения, при этом использовались преимущественно качественные методы исследования: феноменологическое интервью, нарративы, кейс-стади, контент-анализ, автобиографический анализ, ретроспективный анализ [Самохвалова, 2016, 2017; Samokhvalova, Kryukova, 2016].

Однако использование полипарадигмального подхода к исследованию коммуникативных трудностей детей и подростков весьма энергозатратно (как для исследователя, так и для респондентов) и порой приводит к противоречивости полученных результатов, вызывает трудности обработки и интерпретации массива эмпирических данных. Вот почему встала острая необходимость создания нового инструментария, позволяющего своевременно выявлять актуальные коммуникативные трудности подростков и оперативно оказывать им адресную психологическую помощь в преодолении трудностей общения, возникающих в процессе взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

Теоретическое обоснование методики

Основным теоретическим конструктом при создании методики выступил «коммуникативный арсенал», понимаемый нами как индивидуально-своеобразный комплекс коммуникативных качеств ребенка (внутриличностных и социально-психологических), характеризующих его актуальные возможности в межличностном общении и в осуществлении коммуникативной составляющей различных видов деятельности [Самохвалова, 2014, 2015].

Однозначного подхода к рассмотрению структуры индивидуальных коммуникативных качеств личности в психологической науке на сегодняшний день не существует. Общим в различных научных позициях является положение о том, что коммуникативные проявления личности обусловливаются комплексом индивидуальных коммуникативных особенностей человека, а также его субъектными свойствами [Сергиенко, 2012]. Эти коммуникативные особенности определяются отечественными учеными как «коммуникативные способности» (А.А.Леонтьев, Г.С.Васильев, А.А.Кидрон, Н.А.Воробьева); «коммуникативный потенциал» (Р.А.Максимова, В.В.Рыжов); «коммуникативный мир личности» (В.И.Кабрин); «коммуникативная компетентность» (Ю.Н.Емельянов, Ю.М.Жуков, В.И.Кашницкий, Л.А.Петровская, Е.В.Сидоренко); «коммуникативная структура личности» (Т.П.Абакирова, А.В.Тинаева), «коммуникативная сфера» личности (И.К.Гаврилова). Субстратное содержание каждого из предложенных теоретических конструктов весьма различно.

Так, Л.Я.Лозован, изучавшая коммуникативные качества детей, выявила в структуре коммуникативных умений три компонента: эмпатийный, деятельностный, оценочный [Лозован, 2005]. Н.А.Воробьева, изучавшая коммуникативные способности школьников, выделила в их структуре личностный блок (доверие к людям, эмпатия, интеллектуальные качества, самообладание); социально-перцептивный блок (наблюдательность, толерантность и точность восприятия); операционально-технический блок (продуктивность и вариативность общения, особенности речи и голоса, коммуникативный этикет) [Воробьева, 2004], подчеркивая функциональную направленность каждого из компонентов в ситуации общения. В исследовании Н.Н.Карташовой рассматриваются структурные звенья общения подростков, обусловливающие успешность / неуспешность: мотивационное, операциональное и контрольное [Карташова, 2003], что позволяет рассматривать низкий уровень мотивации общения, слабое владение коммуникативными умениями и навыками, невозможность контролировать собственное поведение в ситуации общения как значимые детерминанты возникновения коммуникативных трудностей. Л.И.Бочанцевой охарактеризованы компоненты затрудненного общения: поведенческий, эмоциональный, ценностно-смысловой и когнитивный [Бочанцева, 2007]. Следовательно, основаниями для возникновения коммуникативных трудностей могут стать как личностные (мотивационные, эмоциональные, когнитивные), так и поведенческие характеристики субъекта.

На основании интеграции и критического анализа психологических исследований, выявляющих структуру индивидуальных коммуникативных качеств личности, а также результатов многочисленных исследовательских серий, проведенных на выборках подростков (n = 1758), в структуре коммуникативного арсенала субъекта мы выделяем четыре взаимосвязанных компонента: личностный, содержательный, инструментальный, рефлексивный. Назначение каждого компонента коммуникативного арсенала – обеспечить определенный аспект решения трудной коммуникативной задачи, начиная от распознавания проблемной ситуации, ориентировки в коммуникативных условиях, формулировки задачи до планирования, реализации и анализа коммуникативных действий (см. табл. 1).

Таблица 1
Структура коммуникативного арсенала субъекта общения


Название компонента коммуникативного арсенала
Назначение компонента коммуникативного арсенала
Личностный компонент («Какой Я в общении?») Включает в себя личностные качества подростка, релевантные коммуникации,
обусловливающие индивидуальные особенности общения,
отношение к возникающим трудностям и их преодолению;
совокупность мотивационных ориентаций, установок, ценностей,
индивидуально-типологических и характерологических особенностей субъекта, обусловливающих стратегии его поведения в коммуникативной ситуации;
определяет общую направленность и мотивацию общения
Содержательный компонент(«Чего Я хочу в общении и как собираюсь этого добиться?») Включает в себя когнитивные процессы подростка,
способы анализа, понимания и интерпретации коммуникативной
ситуации и ее условий, обеспечивающие постановку цели,
построение и реконструкцию коммуникативных программ в процессе
решения коммуникативных задач
Инструментальный компонент(«Как Я общаюсь?») Включает в себя индивидуальные способы поведения и средства общения подростка,
обеспечивающие выполнение необходимых коммуникативных действий
в ходе практической реализации созданных коммуникативных программ
по решению той или иной задачи общения
Рефлексивный компонент(«Что Я думаю о себе в процессе и в результате общения?») Включает в себя единство когнитивных процессов,
внутриличностных качеств и поведенческих особенностей,
обеспечивающих оценивание и анализ собственных коммуникативных действий
с точки зрения их эффективности и благоприятности (образ «отраженного Я»);
а также направленность на коррекцию неэффективных коммуникативных действий (образ «Я-идеального»)


Включая личностный, содержательный, инструментальный и рефлексивный компоненты, коммуникативный арсенал обеспечивает реализацию коммуникативных действий подростка в ситуационном контексте. Дефицитарность или гетерохронность развития структурных компонентов коммуникативного арсенала обусловливает возникновение различных по силе и степени осознанности релевантных коммуникативных трудностей (базовых, содержательных, инструментальных, рефлексивных). То есть основанием для классификации возникающих в процессе общения трудностей является несовершенство развития у подростка тех или иных структурных компонентов коммуникативного арсенала, которые не могут обеспечить эффективное решение коммуникативной задачи.

Коммуникативные трудности мы понимаем какразличные по силе, функциональной направленности и осознанности объективные или субъективно переживаемые препятствия, затрудняющие эффективное решение коммуникативной задачи; нарушающие внутреннее равновесие подростка и/или осложняющие интерперсональное взаимодействие в процессе общения; требующие от субъекта усилий, направленных на их преодоление [Самохвалова, 2017].

Попытки создать классификацию коммуникативных трудностей неоднократно предпринимались в отечественной социальной психологии [Куницына, 1991; Лабунская и др., 2001; Кузина, 2006 и др.]. С одной стороны, данные классификации, различающие коммуникативные трудности по многообразным основаниям, дают возможность рельефно представить различные характеристики затрудненного общения; с другой стороны, осложняют изучение данного феномена, поскольку у исследователя возникает проблема выбора оснований для классификации коммуникативных трудностей. Кроме того, в представленных классификациях рассмотрены трудности взрослого человека, не отражена специфика подросткового онтогенеза общения; не подчеркнута амбивалентность затрудненного общения (т.е. трудности рассматриваются исключительно как помехи, деструктивные образования, затрудняющие общение; при этом не отмечены их развивающие потенциалы для субъекта). Эти противоречия требуют определения авторского подхода к классификации коммуникативных трудностей подростка.

Опираясь на структуру коммуникативного арсенала субъекта, мы классифицируем коммуникативные трудности подростка на четыре группы. Каждая группа содержит по десять видов возможных трудностей.

1. Базовые – трудности, связанные с особенностями развития личностного компонента коммуникативного арсенала субъекта; детерминированы личностными качествами, препятствующими эффективному решению подростком трудных коммуникативных задач: трудность эмпатии; раздражительность; эгоцентризм; трудность в установлении контакта; ожидание предвзятости и негативного отношения со стороны партнера по общению; неуверенность в себе; конформизм; проявление зависти; эмоционально-личностная зависимость от партнера; безынициативность.

2. Содержательные – трудности, связанные с несовершенством развития когнитивных процессов подростка, препятствующие анализу и пониманию коммуникативных условий, постановке цели и генерированию коммуникативных программ; к этой группеотносятся:трудность ориентации в коммуникативной ситуации; трудность целеполагания; трудность планирования; недостаток коммуникативных знаний; ригидность; неспособность предвидеть конфликт; трудность выбора способов влияния; трудность перестройки коммуникативной программы; трудность прогнозирования; импульсивность.

3. Инструментальные – трудности, проявляющиеся в неумении подростка эффективно реализовывать на практике намеченные программы коммуникативных действий; к данному классу трудностей можно отнести: неумение грамотно, точно, ясно выражать свои мысли; неумение использовать в речи выразительные, образные, яркие средства; фонетические и экстралингвистические трудности; бедность и недифференцированность невербальных проявлений; кинесические трудности; просодические трудности; трудность построения диалога; трудность в принятии ведущей позиции в общении; трудности слушания и обратной связи; трудность самоконтроля.

4. Рефлексивные – трудности, препятствующие адекватному анализу и оцениванию подростком собственных коммуникативных действий, блокирующие стремление к саморазвитию в коммуникативной сфере; к ним относятся: трудность самоанализа коммуникативных действий; шаблонность, стереотипность общения, центрация на привычных коммуникативных действиях; трудность самопонимания чувств, возникших в процессе общения; трудность оценки последствий собственных коммуникативных действий; неспособность дать адекватную оценку своим действиям; неспособность признавать свои ошибки в общении; нежелание подростка выявлять собственные ошибки; неспособность исправлять свои ошибки в общении; трудность понимания намерений и ожиданий партнера; страх использования новых способов общения.

Своеобразное сочетание вариативных коммуникативных трудностей субъекта и способы их преодоления создает индивидуальный профиль его затрудненного общения в ситуационном контексте, а в более широком контексте – обусловливает процессы социализации и индивидуализации подростка [Марцинковская, 2015].

Методы

Выборка

В исследовании приняли участие 336 человек в возрасте 15–17 лет (учащиеся 9-х классов – 86 мальчиков и 79 девочек; учащиеся 11-х классов – 86 мальчиков и 85 девочек). Все подростки обучаются в городских общеобразовательных школах, проживают в полных семьях, в дошкольном возрасте посещали детский сад, имеют типичное развитие, сохранное психологическое здоровье, не склонны к девиантному поведению.

Процедура исследования

Каждый из подростков, согласившийся принять участие в исследовании, заполнял опросный лист методики «Трудности в общении со сверстниками и взрослыми». На бланке респонденты указывали свои имена, возраст, пол, место обучения. Подросткам давалась инструкция: «Пожалуйста, внимательно прочитайте каждое из приведенных ниже утверждений. Укажите, насколько верно каждое из них описывает Ваше поведение и внутреннее состояние в процессе общения со сверстниками и со взрослыми. Отметьте свой выбор в соответствующей колонке справа, поставив любой знак. Просим Вас дать ответ на каждое утверждение».

Методика «Трудности в общении со сверстниками и взрослыми» представляет собой опросник, состоящий из 40 пунктов, на каждый из которых предложено пять вариантов ответов: «никогда», «редко», «иногда», «часто» или «очень часто». Опросник создан на основе описанного выше методологического подхода. Может быть использован с респондентами 13–18 лет. Предназначен для выявления у подростков коммуникативных трудностей по четырем шкалам: базовые, содержательные, инструментальные и рефлексивные. Каждая шкала включает по 10 видов коммуникативных трудностей, соответствующих определенной группе.

Предложенные варианты ответов во время обработки переводятся в 4-балльную шкалу Лайкерта («никогда» – 0 баллов; «редко» – 1 балл; «иногда» – 2 балла; «часто» – 3 балла; «очень часто» – 4 балла. Процедура обработки предполагает фиксацию баллов по степени выраженности каждой из 40 коммуникативных трудностей (отдельно в ситуациях общения со сверстниками и в ситуациях общения со взрослыми), а также подсчет общего балла по 4 шкалам: базовые, содержательные, инструментальные и рефлексивные трудности (по шкалам подсчет производится простым суммированием пунктов, входящих в ту или иную шкалу). В дальнейшей обработке данных применялись методы математической статистики: электронный пакет SPSS 19.0.

В процессе создания методики проводился тщательный анализ содержания пунктов опросника и его грамматических конструкций. Далее было проведено пилотажное исследование по опроснику с 60 подростками в возрасте 13–14 лет, 15–16 лет, 17–18 лет (в каждой возрастной категории по 20 человек), в котором оценивалось понимание респондентами пунктов опросника. По результатам исследования велась доработка формулировок методики, после чего уже был проведен сбор материала на основной выборке для определения психометрических характеристик опросника.

На основном этапе исследования с целью подтверждения внешней валидности методики использован метод экспертной оценки коммуникативных трудностей подростков. Каждого респондента оценивали 3 эксперта (психологи и педагоги), отмечая наличие / отсутствие у подростка коммуникативных трудностей определенной группы (базовых, содержательных, инструментальных и рефлексивных), согласно представленному в протоколе перечню трудностей по каждой шкале. Наличие трудностей определенной группы у респондента оценивалось как 1 балл, отсутствие – 0 баллов. Таким образом, оценки экспертов по каждому подростку находились в диапазоне от 0 до 4 баллов. Общее количество экспертов, принявших участие в исследовании, – 18 человек.

Психометрическая оценка надежности и валидности опросника

Данные по 40 пунктам опросника были подвергнуты психометрической проверке на надежность с помощью вычисления альфа Кронбаха. Так как у нас есть два варианта оценок пунктов «Коммуникативные трудности со сверстниками» и «Коммуникативные трудности со взрослыми», то нами были произведены расчеты по двум группам данных: со взрослыми и сверстниками.

Оценка надежности по всем пунктам шкалы «Коммуникативные трудности со сверстниками» показала очень хороший результат (α = 0,90), так же как и при оценке трудностей со взрослыми (α = 0,90). Анализ межпунктовых корреляций показал, что они находятся в пределах от 0,07 < |r| < 0,64 в отношении трудностей со сверстниками и 0,01 < |r| < 0,61 – коммуникативные трудности со взрослыми, когда допустимыми являются связи r > 0,20. Анализ корреляций показал, что пункт 20 «Импульсивность» (r = 0,10), относящийся к субшкале «Содержательные коммуникативные трудности», и пункт 31 «Трудность самоанализа коммуникативных действий» (r = –0,07) (субшкала «Рефлексивные коммуникативные трудности») имеют недопустимо низкие корреляции с суммарным баллом по методике и нуждаются либо в уточнении формулировки, либо в удалении. Импульсивность можно отнести как к группе содержательных трудностей, поскольку она препятствует реализации целенаправленных коммуникативных действий, так и к группе инструментальных трудностей, отражающих несовершенство, хаотичность коммуникативных действий на поведенческом уровне. Трудность самоанализа коммуникативных действий носит комплексный характер, включающий такие проявления, как неспособность к самонаблюдению, сложности самопонимания, несовершенство развития аналитико-синтетических способностей, связанное с возрастными особенностями. Именно поэтому мы приняли решение удалить данные параметры из опросника. После удаления указанных пунктов из статистического анализа надежность, вычисленная с помощью альфы Кронбаха, в обеих группах по шкале в целом достигла приведенного значения (α = 0,91).

Далее мы проанализировали надежность методики отдельно по 4 субшкалам, сконструированным нами на основе теоретического конструкта «Коммуникативные трудности»: «Базовые коммуникативные трудности», «Содержательные коммуникативные трудности», «Инструментальные коммуникативные трудности», «Рефлексивные коммуникативные трудности» (см. табл. 2). При анализе субшкал пункты 20 и 31 были исключены.


Таблица 2
Психометрические характеристики надежности субшкал методики «Трудности в общении со сверстниками и взрослыми»


Название субшкалы (количество пунктов)
Коммуникативные трудности со взрослыми (n = 336) Коммуникативные трудности со сверстниками (n = 336)
Коэффициент надежности (α-Кронбаха) Диапазон корреляций пунктов с суммарным баллом (r) Коэффициент надежности (α-Кронбаха) Диапазон корреляций пунктов с суммарным баллом (r)
Базовые (10) α = 0,69 0,13 < |r| < 0,61 α = 0,73 0,17 < |r| < 0,64
Содержательные (9) α = 0,76 0,37 < |r| < 0,54 α = 0,75 0,32 < |r| < 0,5164
Инструментальные (10) α = 0,77 0,26 < |r| < 0,56 α = 0,76 0,20 < |r| < 0,58
Рефлексивные (9) α = 0,75 0,20 < |r| < 0,60 α = 0,73 0,24 < |r| < 0,60


Анализ данных, представленных в таблице 2, позволяет прийти к выводу, что у субшкал методики хорошие психометрические характеристики, свидетельствующие о ее надежности. Несколько выделяется субшкала «Базовые трудности» и ее пункт 3 «Эгоцентризм», он дает хотя и положительные, но относительно низкие корреляции с суммарным баллом (r < 0,2). Это объяснимо, ведь такое личностное качество, как эгоцентризм, скорее можно рассматривать как фактор возникновения вариативных коммуникативных трудностей (трудность сотрудничества, чрезмерные притязания на лидерство, упрямство, протестное поведение и др.), а не как конкретную, единичную трудность общения.

Далее мы высчитали значения субшкал: базовые трудности (10 пунктов), содержательные (9 пунктов), инструментальные (10 пунктов), рефлексивные (9 пунктов), – со взрослыми и со сверстниками. После этого были оценены меры центральной тенденции и изменчивости для шкал, также проверено предположение о соответствии нормальному распределению с помощью одновыборочного критерия Колмогорова–Смирнова (см. табл. 3).

Таблица 3
Оценка нормальности распределения субшкал для измерений коммуникативных трудностей с взрослыми и со сверстниками (n = 336)

Вид трудностей Выборка (n) Среднее значение (m) Стандартное
отклонение (Sd)
Уровень значимости
для критерия
Колмогорова–Смирнова (p)
Базовые Взрослые 14,35 5,84 0,08
Сверстники 14,74 6,06 0,13
Содержательные Взрослые 11,87 5,67 0,08
Сверстники 11,53 5,56 0,18
Инструментальные Взрослые 13,05 6,57 0,01*
Сверстники 12,66 6,41 0,05*
Рефлексивные Взрослые 12,24 5,78 0,17
Сверстники 12,35 5,63 0,21

Примечания. * – распределение достоверно значимо отличается от нормального.

Анализ результатов проверки на соответствие распределения нормальному выявил достоверно значимое отличие по «Инструментальным трудностям» в обоих измерениях: со взрослыми и со сверстниками. В выборке по этой субшкале есть как экстремально низкие значения, так и экстремально высокие. В результате наличие так называемых выбросов привело к тому, что распределение не соответствует нормальному. В связи с этим мы хотели бы обратить внимание исследователей на субшкалу «Инструментальные трудности» при работе с данной методикой. Необходимо понимание того, что именно на инструментальном (поведенческом) уровне коммуникативные трудности подростков проявляются наиболее объективно и рельефно. В связи с этим чрезвычайно важен детальный анализ и интерпретация каждого отдельного случая, а также учет социокультурного контекста общения. Остальные субшкалы продемонстрировали хорошие результаты, подтверждающие, что распределение в нашей выборке соответствует нормальному, следовательно, результаты могут быть распространены на генеральную совокупность.

Далее мы осуществили проверку валидности методики как еще одного важного психометрического показателя для психодиагностического инструмента. Внутренняя валидность методики оценивалась путем интеркорреляций между измерениями коммуникативных трудностей со сверстниками и со взрослыми (см. табл. 4).

Таблица 4
Интеркорреляции между измерениями коммуникативных трудностей со взрослыми и сверстниками (n = 336)

  Базовые (со сверстниками) Содержательные (со сверстниками) Инструментальные (со сверстниками) Рефлексивные (со сверстниками)
Базовые (со взрослыми) 0,77** 0,55** 0,57** 0,53**
Содержательные со взрослыми) 0,51** 0,87** 0,62** 0,59**
Инструментальные со взрослыми) 0,60** 0,64** 0,89** 0,60**
Рефлексивные со взрослыми) 0,52** 0,59** 0,57** 0,80**

Примечания.**– корреляция значима на уровне 0,01.

Корреляционный анализ между двумя измерениями трудностей со взрослыми и трудностей со сверстниками продемонстрировал очень хорошие результаты на достаточном уровне значимости (p = 0,01). Связи одной и той же субшкалы в двух измерениях сильные положительные и находятся в пределах от 0,77 до 0,89. Корреляции между субшкалами двух измерений средние положительные в пределах от 0,50 до 0,64. Мы пришли к заключению, что внутренняя валидность методики хорошая, учитывая рекомендации по оценке валидности, предложенные О.В.Митиной [Митина, 2013].

Внешняя валидность была подсчитана путем корреляционного анализа с усредненной оценкой коммуникативных трудностей внешних экспертов. Сначала нами были подсчитаны корреляции между оценкой экспертами коммуникативных трудностей подростков в общении со сверстниками и субшкалами методики; потом оценкой экспертов трудностей в общении со взрослыми и субшкалами методики (см. рис. 1, рис. 2).



Рис. 1. Корреляционные связи между внешней оценкой экспертами коммуникативных трудностей подростков в общении со сверстниками и субшкалами методики (n = 336).
Примечания. ** – корреляция значима на уровне 0,01.



Рис. 2. Корреляционные связи между внешней оценкой экспертами коммуникативных трудностей подростков в общении со взрослыми и субшкалами методики (n = 336).
Примечания. ** – корреляция значима на уровне 0,01.

Анализ связей между внешней оценкой экспертов и измерениями субшкал показывает прямые средние корреляции на большой по объему выборке (n = 336). Выявляя корреляции в измерении трудностей со взрослыми и их оценкой внешними экспертами, мы получили аналогичный результат с поправкой на то, что теснота связи увеличилась по всем субшкалам на 0,01–0,04 единицы.

Результаты, представленные на рисунках 1 и 2, показывают, что связи между внешней оценкой коммуникативных трудностей и субшкалами опросника средние с хорошим уровнем значимости (0,52 < r < 0,69). Таким образом, мы пришли к выводу, что внешняя валидность методики достаточная. Сконструированный нами опросник изучает коммуникативные трудности подростков со сверстниками и со взрослыми.

Таким образом, анализ психометрических показателей методики показал хорошие результаты надежности, внешней и внутренней валидности.

Следующим нашим шагом было вычисление эмпирических норм опросника. Мы сопоставили выраженность трудностей у респондентов отдельно в ситуациях общении со взрослыми и с подростками, поскольку характер общения и специфика трудностей, возникающих в процессе взаимодействия с представителями своего поколения и старших поколений, существенно различаются [Самохвалова, 2015]. Нами был учтен и фактор «пол», для этого проведено сравнение выраженности коммуникативных трудностей согласно субшкалам опросника у мальчиков и девочек.

Мы сравнили выраженность базовых, содержательных и рефлексивных коммуникативных трудностей со взрослыми и подростками с помощью Т-критерия Стьюдента для парных выборок. Выявили достоверно значимые различия по содержательным трудностям (mв = 11,87; mс = 11,53; t = –2,13; p = 0,03). Содержательные трудности более характерны в общении со взрослыми, что связано с недостаточностью у подростков, по сравнению со взрослыми, коммуникативных знаний, опыта планирования, структурирования, перестройки коммуникативных программ, прогнозирования их результатов. Выявлена интересная тенденция к различиям по проявлению базовых трудностей в коммуникациях (mв = 14,34; mс = 14,74; t = 1,18; p = 0,07). Согласно этой тенденции базовые трудности, связанные с особенностями личностного развития подростков, чаще проявляются в ситуациях общения со сверстниками, чем со взрослыми, что можно объяснить склонностью подростков к самовыражению, самопрезентации, самоутверждению и соперничеству в общении с равными.

По рефлексивным коммуникативным трудностям достоверно значимых различий не выявлено. Они в равной степени проявляются у подростков как в общении со взрослыми, так и в общении со сверстниками, что обусловлено несовершенством развития рефлексии в подростковом возрасте.

Для сравнения выраженности инструментальных трудностей мы применили непараметрический Т-критерий Вилкоксона (распределение отличается от нормального по данному виду трудностей). Достоверно значимых различий в выраженности инструментальных трудностей со сверстниками и взрослыми не выявлено.

Таким образом, поскольку по отдельным параметрам констатируем различия в общении со сверстниками и с взрослыми, этот факт необходимо учитывать при выведении эмпирических норм и применении методики на практике.

При сопоставлении измерений субшкал коммуникативных трудностей в процессе общения со взрослыми у мальчиков и девочек достоверно значимые различия были выявлены только в отношении «Базовых трудностей» (см. рис. 3). Базовые трудности девочки испытывают значимо чаще. Это, с одной стороны, связано с большей эмоциональностью, личностной включенностью девочек в процесс общения, переживаниями, связанными с тем, как их воспринимают и оценивают взрослые в коммуникации [Самохвалова, 2015]; а с другой стороны, более быстрым темпом личностного развития девочек по сравнению с мальчиками [Харламенкова, 2004], что является фактором возникновения вариативных трудностей общения.



Рис. 3. Сравнение выраженности коммуникативных трудностей со взрослыми у мальчиков и девочек по субшкалам методики.
Примечания. * – различия значимы на уровне 0,02 по Т-критерию Стьюдента для независимых выборок.

Анализ сравнения трудностей со сверстниками у мальчиков и девочек показал достоверную значимость различий в отношении субшкал: «Базовые трудности» и «Рефлексивные трудности». По указанным субшкалам девочки отмечают более высокий уровень трудностей, чем мальчики. Различия в базовых трудностях можно, так же как и в ситуациях со взрослыми, объяснить гетерохронностью развития мальчиков и девочек. Более высокий уровень рефлексивных трудностей у девочек мы объясняем их чрезмерной склонностью оценивать и анализировать собственные коммуникативные действия с точки зрения их эффективности и благоприятности (желание сформировать позитивный образ «отраженного Я» в общении со сверстниками), а также их направленностью на коррекцию неэффективных коммуникативных действий (создание образа «Я-идеального»).



Рис. 4. Сравнение выраженности коммуникативных трудностей со сверстниками у мальчиков и девочек по субшкалам методики.
Примечания. * – различия значимы на уровне 0,02 по Т-критерию Стьюдента для независимых выборок.

Выявленные достоверно значимые различия, а также тот факт, что наши субшкалы имеют разное количество вопросов, говорит о необходимости указания отдельных параметров описательной статистики для подсчета эмпирических норм к опроснику в измерении коммуникативных трудностей подростков в ситуациях общения со взрослыми и сверстниками (см. табл. 5).

Таблица 5
Эмпирические нормы для субшкал опросника с учетом фактора «пол» в измерении коммуникативных трудностей подростков со взрослыми


Вид трудностей
Выборка (n) Мальчики Девочки
Среднее значение (m) Стандартное
отклонение (Sd)
Среднее значение (m) Стандартное
отклонение (Sd)
Базовые Взрослые 13,65 5,71 15,08 5,91
Сверстники 13,95 6,10 15,57 5,92
Содержательные Взрослые 11,45 5,51 12,30 5,82
Сверстники 11,02 5,01 12,07 6,05
Инструментальные Взрослые 12,38 6,58 13,76 6,50
Сверстники 12,02 6,10 13,35 6,67
Рефлексивные Взрослые 12,02 5,68 12,45 5,90
Сверстники 11,75 5,44 12,97 5,78


Анализ средних значений и стандартных отклонений в обоих измерениях как у мальчиков, так и у девочек указывает на большой разброс, что свидетельствует о способности дифференцировать измерения коммуникативных трудностей с помощью сконструированной методики. Кроме того, большой разброс значений также является показателем вариативности в степени выраженности коммуникативных трудностей подростков.

Заключение

Проведенная нами психометрическая проверка методики в измерении коммуникативных трудностей подростков в общении со взрослыми и сверстниками дала хорошие результаты, свидетельствующие о дифференцированной оценке субшкалами методики заявленного конструкта. Методика может быть использована в дальнейших исследованиях по выявлению коммуникативных трудностей подростков и оказанию адресной помощи в преодолении актуальных трудностей; а также в практической работе психологов-консультантов и педагогов-психологов, сопровождающих процесс развития ребенка как субъекта общения.


Финансирование
Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований, проект 17-06-00607-ОГН/18 «Коммуникативные трудности ребенка в поликультурной социальной среде: факторы возникновения и способы преодоления».


Литература

Бочанцева Л.И. Психологические средства нормализации затрудненного общения антисоциальной личности: на примере лиц юношеского возраста: дис. … канд. психол. наук. Новосибирск, 2007.

Воробьева Н.А. Структурно-функциональные характеристики семьи как фактор развития коммуникативных способностей старшеклассников: дис. … канд. психол. наук. Кемерово, 2004.

Гусельцева М.С. Психология и история: культурно-психологическая эпистемология. Методология и история психологии, 2010, 5(2), 7–22.

Карташова Н.Н. Психологическая диагностика и психокоррекция коммуникативно-речевой инактивности у подростков: дис. … канд. психол. наук. Ставрополь, 2003.

Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности. Томск: Томск. гос. университет, 2005.

Кузина Ю.И. Влияние паттернов вербальной коммуникации на нормализацию затрудненного общения личности: дис. … канд. психол. наук. Новосибирск, 2006.

Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: дис. … д-ра психол. наук. Санкт-Петербург, 1991.

Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения. Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. М.: Академия, 2001.

Лозован Л.Я. Формирование коммуникативных умений младших школьников: дис. … канд. пед. наук. Кемерово, 2005.

Марцинковская Т.Д. Проблема социализации в историко-генетической парадигме. М.: Смысл, 2015.

Митина О.В. Разработка и адаптация психологических опросников. М.: Смысл, 2013.

Самохвалова А.Г. Коммуникативные трудности ребенка: феноменология, факторы возникновения, динамика. Кострома: Костром. гос. университет им. Н.А.Некрасова, 2014.

Самохвалова А.Г. Структурно-динамическая концепция затрудненного общения в онтогенезе общения: дис. … д-ра психол. наук. Костром. гос. университет им. Н.А.Некрасова, Кострома, 2015.

Самохвалова А.Г. Коммуникативные трудности подростков и способы совладания с ними в условиях социальной депривации. Психологические исследования, 2016, 9(49), 5. http://psystudy.ru

Самохвалова А.Г. Социальное сиротство как фактор затрудненного общения подростка. Вопросы психологии, 2016, No. 3, 29–40.

Самохвалова А.Г. Социокультурная детерминация коммуникативных трудностей современных детей и подростков. Психологические исследования, 2017, 10(55), 5. http://psystudy.ru

Сергиенко Е.А. Принципы психологии развития: современный взгляд. Психологические исследования, 2012, 5(24), 1. http://psystudy.ru

Степин В.С. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая рациональность. 2012. http://filosof.historic.ru/books/c0026_1.shtml.

Харламенкова Н.Е. Самоутверждение подростка. М.: Институт психологии РАН, 2004.

Samokhvalova A.G., Kryukova T.L. Communication difficulties in teenagers with health impairments. Psychology in Russia: State of the Art, 2016, 9(3), 113–126.

Поступила в редакцию 2 июня 2018 г. Дата публикации: 29 августа 2018 г.

Сведения об авторах

Самохвалова Анна ГеннадьевнаДоктор психологических наук, доцент, директор Института педагогики и психологии, Костромской государственный университет, ул. Дзержинского, д. 17, 156005 Кострома, Россия.
E-mail: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Екимчик Ольга Александровна. Кандидат психологических наук, доцент, кафедра социальной психологии, Костромской государственный университет, ул. Дзержинского, д. 17, 156005 Кострома, Россия.
E-mail: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра. 

Ссылка для цитирования

Стиль psystudy.ru
Самохвалова А.Г., Екимчик О.А. Коммуникативные трудности подростка: исследование психометрических качеств опросника «Трудности в общении со сверстниками и взрослыми». Психологические исследования, 2018, 11(60), 7. http://psystudy.ru

Стиль ГОСТ
Самохвалова А.Г., Екимчик О.А. Коммуникативные трудности подростка: исследование психометрических качеств опросника «Трудности в общении со сверстниками и взрослыми» // Психологические исследования. 2018. Т. 11, № 60. С. 7. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).
[Описание соответствует ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка". Дата обращения в формате "число-месяц-год = чч.мм.гггг" – дата, когда читатель обращался к документу и он был доступен.]

Адрес статьи: http://psystudy.ru/index.php/num/2018v11n60/1601-samokhvalova60.html

К началу страницы >>