Psikhologicheskie Issledovaniya • ISSN 2075-7999
peer-reviewed • open access journal
      

 

Related Articles

Глоба Н.В. Особенности эмпатии у младших школьников с задержкой психического развития

English version: Globa N.V. Features of empathy in primary school age children with developmental delays
Российский государственный гуманитарный университет, Москва, Россия

Сведения об авторе
Литература
Ссылка для цитирования


Исследование посвящено изучению эмпатии у младших школьников с задержкой психического развития. Участвовали две группы испытуемых, учащиеся 1–3-х классов: дети с задержкой развития (127 человек) и нормально развивающиеся дети (123 человека). Показано, что у младших школьников с задержкой психического развития существуют как общие с нормально развивающимися детьми этого возраста, так и некоторые специфические особенности эмпатии. Выявлено, что особенности эмпатии у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста не зависят от условий обучения и воспитания: в специальной школе или специальном классе массовой школы.

Ключевые слова: эмпатия, задержка психического развития, младший школьный возраст, децентрация, уровень интеллектуального развития, условия обучения

 

В последнее время отмечается возрастание интереса к развитию личности и отношения к другому человеку у детей с задержкой психического развития (ЗПР). Появился ряд работ, касающихся восприятия и понимания эмоциональных состояний другого человека детьми с ЗПР [Агавелян, 1999; Деревянкина, 2005; Слепович, 1990; Стернина, 1988; Хлыстова, 2002], положительного эмоционального отношения к близким взрослым и сверстникам [Васильева, 1994], моральной регуляции поведения [Винникова, Слепович, 1999; Ефремова, 1998]. Однако до настоящего времени исследований, непосредственно направленных на изучение эмпатии у детей с задержкой психического развития, очень мало [Агавелян, 1999; Васильева, 1994; Сорокоумова, 2005; Хасанова, 2009]. Между тем этот вопрос чрезвычайно важен, особенно при изучении младшего школьного возраста, который является сензитивным для становления взаимоотношений с другими людьми, формирования децентрации, моральных чувств [Божович, 2008; Пиаже, 1999; Selman, 1980; и др.].

В связи с интенсивным развитием идей интеграции в образовании особую актуальность приобретает вопрос о роли условий обучения и воспитания (обучение в коррекционной школе или специальном классе общеобразовательной школы) в формировании эмпатии детей с задержкой психического развития.

Целью нашего исследования являлось изучение особенностей эмпатии у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, обучающихся в разных условиях, по сравнению с нормально развивающимися младшими школьниками, учащимися массовой школы.

В подходе к изучаемому феномену мы основывались на представлении об эмпатии как способности человека эмоционально отзываться на переживания другого индивида, которое вошло в отечественную психологию благодаря работам Л.И.Божович и ее школы [Божович, Конникова, 1975; Гаврилова, 1977]. Эмпатия рассматривается нами как сложное психологическое образование, имеющее когнитивный (понимание переживаний другого), эмоциональный (эмоциональная отзывчивость на переживания другого) и поведенческий (стремление помочь, проявления эмпатии в поведении и деятельности) аспекты при доминировании эмоционального. В связи с этим нас интересовал прежде всего эмоциональный компонент эмпатии. В данном исследовании мы рассматриваем только одну сторону эмпатии – эмоциональную отзывчивость на неблагополучие другого индивида. Мы исходим из того, что одним из важнейших, необходимых условий наличия и развития эмпатии является способность к децентрации [Hoffman, 1984]. Последняя рассматривается нами как умение встать на точку зрения другого человека и представить ситуацию с его точки зрения, как сложное образование, проявляющееся как в интеллектуальной, так и в аффективно-потребностной сфере.

Организация и методы исследования

Эмпирическое исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе изучались особенности когнитивной и личностной децентрации. На втором этапе выявлялись особенности эмпатии. На третьем этапе изучалось соотношение особенностей эмпатии с уровнем интеллектуального развития и условиями обучения у младших школьников с задержкой психического развития.

В исследовании участвовали две выборки испытуемых:

1) младшие школьники с задержкой психического развития – учащиеся классов коррекционно-развивающего обучения (КРО) общеобразовательных школ, учебно-воспитательного комплекса (УВК) компенсирующего вида для детей с задержкой психического развития (детский сад – начальная школа) и специальной (коррекционной) школы-интерната VII вида г. Москвы. Специально отметим, что организация обучения и воспитания детей с ЗПР в данных образовательных учреждениях соответствовала необходимым требованиям: штат укомплектован квалифицированными педагогами, материальное и научно-методическое обеспечение было достаточно хорошим, при комплектовании классов соблюдались необходимые требования (комплектование классов через психолого-медико-педагогические комиссии);

2) нормально развивающиеся младшие школьники – учащиеся массовых классов общеобразовательных школ г. Москвы, не имеющие трудностей в обучении и поведении, хронических соматических заболеваний и не проявляющие признаков «минимальных мозговых дисфункций». Это специально проверялось в ходе предварительного отбора с использованием методики Тулуз-Пьерона [Ясюкова, 2003], анализа медико-педагогической документации и бесед с учителями.

На первом этапе в исследовании приняли участие 43 младших школьника с ЗПР и 37 нормально развивающихся детей, учащихся 1–2-х классов. На втором этапе выборку составили 84 ребенка с ЗПР и 86 нормально развивающихся младших школьников, учащихся 1–3-х классов. На третьем этапе углубленному изучению подверглись младшие школьники с ЗПР, которые участвовали во втором этапе исследования: изучение связи уровня интеллектуального развития и особенностей эмпатии проводилось на выборке учащихся 1–3-х классов; в изучении соотношения особенностей эмпатии с условиями обучения участвовали 45 учащихся 3-х классов.

Первый этап исследования

На первом этапе для диагностики когнитивной децентрации использовались следующие методики.

1. Задача М.Хьюза [Hughes, 1975] «с полисменом», модифицированная Я.Понарошкой [Понарошка, 1991].
2. Задача «Лев» С.Д.Забрамной [Забрамная, 2008].
3. Задача А.Бине – Ж.Пиаже о «трех братьях», модифицированная В.А.Недоспасовой [Недоспасова, 1972].

Все задания выполнялись каждым испытуемым индивидуально в один прием. По всем задачам учитывалась успешность / неуспешность решения.

Изучение личностной децентрации проводилось с помощью модифицированной методики мотивационных предпочтений «Цветик-многоцветик» [Прихожан, Толстых, 2005; и др.]. Модификация методики заключалась во введении дополнительной инструкции, в которой испытуемых (после актуализации своих собственных желаний) просили загадать желания для другого человека (по выбору ребенка).

С первоклассниками методика проводилась индивидуально (устно), с учащимися второго класса – фронтально (в письменной форме).

При обработке данных с целью определения наличия / отсутствия личностной децентрации анализировались желания, высказанные ребенком при выполнении инструкции, ориентирующей на актуализацию желаний для других. Показателем наличия личностной децентрации явилось умение принять позицию другого человека, понимание, «адекватное» представление его потребностей, желаний, интересов.

Второй этап исследования

На втором этапе для изучения эмпатии использовались две методики.

1. Модифицированная методика «Неоконченные рассказы» Т.П.Гавриловой [Гаврилова, 1977].

Методика применялась для изучения эмпатии в ситуациях, затрудняющих ее проявление (сложных), и по отношению к разным объектам (животному, взрослому человеку, сверстнику). В качестве усложняющих условий, в соответствии с имеющимися в литературе данными [Рейковский, 1979; Hoffman, 1984 и др.], рассматривались такие факторы, как идентификация ребенка со страдающим персонажем, конфликтность отношений ребенка с объектом эмпатии. Дополнительным фактором, влияющим на усложнение ситуации, выступила форма материала исследования – длинные незаконченные рассказы с развернутым сложным сюжетом.

Экспериментальный материал методики представлен шестью рассказами, отражающими различные сферы взаимодействий детей: с животными, взрослыми и сверстниками (по два рассказа на каждый вид объекта эмпатии). Рассказы построены автором таким образом, что его герои находятся в конфликте, причем один персонаж (животное, взрослый или сверстник) – источник конфликта, а другой (главный герой) – потерпевший. Ситуация может быть разрешена в пользу одного из персонажей. Испытуемый (с позиции главного героя) должен сделать выбор в пользу кого-то из них.

Методика проводилась с каждым испытуемым индивидуально в два приема: в каждый прием предъявлялось три рассказа, направленных на изучение эмпатии к разным объектам. Детям читали вслух и одновременно в текстовой форме предъявляли рассказы и говорили, что это образцы рассказов для детей данного возраста и детским писателям хочется знать, что детям в рассказах нравится и почему. После чтения каждого рассказа детей просили ответить на следующие вопросы: как надо закончить рассказ, как бы ты поступил на месте главного героя, жалко ли тебе кого-нибудь из героев, и мотивировать, обосновать свой ответ.

2. Методика диагностики эмпатии к сверстнику.

Методика была разработана нами с целью изучения эмпатии в ситуациях, облегчающих ее проявление (простых), и по отношению к сверстнику, нарушившему и не нарушавшему школьные правила. В качестве факторов, упрощающих ситуацию, рассматривались близость объекта эмпатии, частота встречаемости ситуации в опыте младших школьников [Feshbach, 1975; и др.]. Дополнительным фактором, влияющим на упрощение ситуации, выступила форма материала исследования – предъявление ситуаций в рисуночной форме и сопровождающих рисунки коротких рассказов.

Материал методики включал 8 ситуаций общения со «страдающим» сверстником, часто встречающихся в опыте младших школьников. Из них 4 ситуации предполагали нарушение сверстником школьных норм, требований, правил (неуспех в решении задачи, получение двойки, наказание за плохое поведение, разбитая тарелка в школьной столовой) – мы условно обозначили эти ситуации как «нормативные»; в четырех ситуациях его неблагополучие не связано с нарушением им школьных правил (падение в игре, болезнь брата или сестры, плач по неизвестной причине, разбитый плеер) – условно эти ситуации названы «ненормативными». Каждая ситуация была представлена одновременно в рисуночной форме и форме короткого рассказа. Методика разработана в двух вариантах: для мальчиков (персонажами-детьми являются мальчики) и для девочек (в качестве персонажей-детей выступают девочки).

Методика проводилась с каждым испытуемым индивидуально. Ребенку показывали картинки (черты лица и мимика присутствуют только в изображениях «страдающих» детей и взрослого) и в устной форме предъявляли незаконченные рассказы, в которых описывается ситуация, эмоциональное состояние «страдающего» персонажа. Испытуемому предлагалось придумать ответные чувства персонажа-ребенка, наблюдающего неблагополучие сверстника.

Данные, полученные по методикам диагностики эмпатии, обрабатывались следующим образом. Прежде всего проводилась квалификация каждого ответа как:
– «эмпатийного», свидетельствующего о переживании идентичных или сходных с наблюдаемыми эмоциональных состояний (печали, боли, обиды, страха и т.п.) и/или «действенном» выборе, осуществлении действий в пользу объекта эмпатии при условии ориентации на внутренние процессы и состояния, внешние признаки неблагополучия другого индивида, разделения его чувств, стремления оказать помощь или проявления жалости к другому. Кроме того, в эту категорию вошли ответы, отражающие наличие нескольких переживаний / мотивов выбора в пользу другого, в качестве одного из которых выступает эмпатия; а также высказывания, свидетельствующие о переживании «эмпатического гнева» (по отношению к «обидчику» объекта эмпатии) и чувства вины (за неблагополучие другого);
– «неэмпатийного», отражающего отсутствие каких-либо переживаний по поводу неблагополучия объекта эмпатии, переживания противоположного знака, эгоистические негативные переживания, не связанные с разделением чувств другого, отказ от помощи; а также «действенный» выбор в свою пользу или выбор в пользу объекта на основании мотивов, не связанных с проявлением эмпатии (нравственной нормы, эгоистического отношения, дружеских отношений и т.п.). Кроме того, к этой категории мы сочли возможным отнести ответы, свидетельствующие об отсутствии однозначной интерпретации и разрешения ситуации;
– «неопределенного» ответ «не знаю» или высказывание, обоснование которого отсутствует.

(1) На основании данных, полученных по всем ситуациям, составившим экспериментальный материал каждой из методик, мы относили испытуемого к одной из трех категорий: «эмпатийных», «неэмпатийных» или «неопределенных». Мы считали, что испытуемый является эмпатийным / неэмпатийным, если данные по более чем половине ситуаций (n/2+1) свидетельствовали о наличии / отсутствии эмпатии. Категорию «неопределенных» составили испытуемые, у которых преобладания той или иной тенденции не выявилось.

(2) С целью выявления эмпатии к разным объектам (взрослым, животным, сверстникам) сопоставлялись данные по двум рассказам, направленным на выявление эмпатии к соответствующему объекту.

Для изучения эмпатии к сверстнику, нарушившему и не нарушавшему школьные правила, подсчитывались и суммарные значения количества «эмпатийных», «неэмпатийных» и «неопределенных» ответов в рамках «нормативных» и «ненормативных» ситуаций.

(3) С целью более детального изучения полученного материала проводился анализ эмпатийных ответов по их содержанию. Конкретно нас интересовала мотивационная обусловленность переживаний и «действенного» выбора в пользу объекта эмпатии.

Сравнительный анализ содержания эмпатийных ответов у младших школьников с задержанным и нормальным психическим развитием проводился на равных в количественном отношении выборках испытуемых, по 20 детей в каждой, которые были отобраны с помощью таблицы случайных чисел.

Третий этап исследования

На третьем этапе изучение уровня интеллектуального развития младших школьников с задержкой психического развития осуществлялось с помощью детского варианта теста Д.Векслера [Филимоненко, Тимофеев, 1994].

Методика проводилась с каждым ребенком индивидуально по стандартной процедуре. При обработке данных определялись общий, вербальный и невербальный коэффициенты интеллекта. На основании показателя общего коэффициента интеллекта оценивался уровень интеллектуального развития испытуемого.

Статистическая достоверность различий определялась по t-критерию Стьюдента. Анализировались только достоверные различия с уровнем значимости p не менее 0,05. Изучение связи между показателями эмпатии и интеллектуального развития проводилось с помощью коэффициента корреляции r-Пирсона. При статистической обработке данных исследования использовался пакет статистических программ SPSS 13.0.

Результаты и их обсуждение

Обратимся сначала к рассмотрению данных об особенностях когнитивной и личностной децентрации. Начнем с результатов по показателю когнитивной децентрации (см. табл. 1).

Таблица 1
Распределение испытуемых по суммарному показателю успешности решения задач, направленных на диагностику когнитивной децентрации (в % от общего числа детей в каждой подвыборке)

Успешность решения задач Дети с ЗПР Учащиеся
массовой школы
Все задачи решены 46 54
Решены 2 задачи 42 38
Решена 1 задача 12 8


Как видно из таблицы, большинство младших школьников как с задержанным, так и с нормальным психическим развитием решили б́ольшую часть задач, направленных на диагностику когнитивной децентрации; причем около половины детей обеих выборок справилось со всеми заданиями. Различия между выборками статистически недостоверны. Это может свидетельствовать о том, что когнитивная децентрация сформирована как у младших школьников с ЗПР, так и у нормально развивающихся школьников.
Перейдем к анализу данных по показателю личностной децентрации (табл. 2).

Таблица 2
Распределение испытуемых по показателю личностной децентрации (в % от общего числа детей в каждой подвыборке)

Личностная децентрация Дети с ЗПР Учащиеся
массовой школы
Наличие 72,5 81
Отсутствие 27,5 19


Из таблицы видно, что и по этому показателю младшие школьники с ЗПР не отличаются от нормально развивающихся школьников. В целом по обеим выборкам свыше 2/3 испытуемых обнаруживают способность встать в позицию другого человека, представить его желания, интересы. Это может свидетельствовать о том, что личностная децентрация развита у большинства младших школьников с ЗПР, так же как и у большинства нормально развивающихся детей этого возраста.

Таким образом, для большинства младших школьников с ЗПР, так же как и для большинства нормально развивающихся детей младшего школьного возраста, характерно проявление когнитивной и личностной децентрации. Это дает основание говорить о том, что у детей с задержкой психического развития есть психологические предпосылки для переживания и развития эмпатии.

Данный факт, с нашей точки зрения, может быть объяснен возрастными особенностями испытуемых: тем, что децентрация (ее проявление в задачах подобного типа), активно развивающаяся у детей с нормальным психическим развитием в старшем дошкольном возрасте, в младшем школьном возрасте оказывается сформированной как у нормально развивающихся детей, так и у детей с ЗПР.

Обратимся теперь к рассмотрению данных об особенностях эмпатии. Начнем с результатов по проявлению эмпатии в простых и сложных ситуациях. Количественное распределение испытуемых по категориям по показателю проявления эмпатии в простых ситуациях представлено в табл. 3.

Таблица 3
Категории испытуемых по выраженности эмпатии в простых ситуациях (в % от общего числа детей в каждой подвыборке)

Категории
испытуемых
Дети с ЗПР Учащиеся массовой школы
1 класс 2 класс 3 класс Всего 1 класс 2 класс 3 класс Всего
Эмпатийные 40 58 69 60 52 85 83 76
Неэмпатийные 35 37 18 26 31 15 11 17
Неопределенные 25 5 13 14 17 0 6 7


Из таблицы видно, что в обеих выборках количество эмпатийных испытуемых составляет около 2/3 от общего числа детей, что может указывать на то, что большинству младших школьников с задержкой психического развития, так же как и большинству нормально развивающихся школьников, доступно проявление эмпатии в простых ситуациях. Различия по этому показателю между возрастными группами обеих выборок не выявляются.

Данные по развитию эмпатии показывают, что в обеих выборках количество испытуемых, проявляющих эмпатию в простых ситуациях, на протяжении рассматриваемого возрастного периода увеличивается, что в целом соответствует литературным данным, указывающим на рост эмпатии в младшем школьном возрасте [Marcus, Telleen, Roke, 1979]. Вместе с тем в выборке нормально развивающихся младших школьников увеличение количества эмпатийных испытуемых происходит от 1-го ко 2-му классу (р < 0,05), и эмпатия в простых ситуациях у абсолютного большинства детей развита уже во 2-м классе. В отличие от этого в выборке детей с ЗПР рост числа испытуемых, проявляющих эмпатию, происходит медленнее – от 1-го к 3-му классу (р < 0,05), так что у большинства учащихся 3-го класса эмпатия оказывается сформированной. Выявленные различия в динамике становления эмпатии в простых ситуациях, по нашему предположению, могут быть связаны как с «биологически обусловленным» нарушением темпа психического развития у детей с ЗПР, так и со спецификой преимущественно вербального, «школьного» способа обучения. Этот вопрос требует дополнительного исследования.

Анализ содержания эмпатийных ответов (мотивационной обусловленности переживаний) показал, что, проявляя эмпатию в простых ситуациях, младшие школьники с ЗПР ориентируются преимущественно на внешние признаки неблагополучия объекта эмпатии (примеры ответов: «у нее портфель упал, все перевернулось, и плеер сломался музыкальный», «он плакал очень сильно», «он получил двойку») (70% ответов). Учащиеся массовой школы также главным образом ориентируются на внешние проявления неблагополучия другого (41% ответов), однако таких ответов у них достоверно меньше (р < 0,001). Важным признаком для нормально развивающихся детей также явилось выражение эмоционального отношения (жалости) к объекту эмпатии («жалко этого Мишу») (27% ответов) и стремление оказать ему помощь, поддержку, готовность осуществить действия в его пользу («хочет подсказать, какое число будет», «он хотел его успокоить», «надо Ане помочь») (28% ответов). Младшие школьники с ЗПР уделяют достоверно меньше внимания вышеуказанным характеристикам (соответственно 13% и 11% ответов; различия статистически значимы при р < 0,01, р < 0,001).

Обращает на себя внимание тот факт, что внутренние процессы и состояния объекта эмпатии – его переживания, потребности, мысли, намерения и т.п., которые традиционно рассматриваются в качестве основных показателей отклика на переживания другого человека, имеют в обеих выборках примерно одинаковую выраженность («ему же грустно», «она переживает», «ей обидно, что на нее ругается учительница») (13% ответов – у младших школьников с ЗПР и 16% – у учащихся массовой школы).

Таким образом, данные обеих выборок, свидетельствующие о преимущественной ориентированности на внешние признаки неблагополучия другого, в целом отражают специфику социальной перцепции младших школьников [Бабич, 1990; и др.], во многом связанную с особенностями познавательной сферы в этом возрасте. Вместе с тем, если исходить из представления о том, что направленность на внешние признаки неблагополучия другого характеризует ранние этапы развития эмпатии, а ориентация на жалость и стремление помочь — более сложные, генетически более поздние, то полученные результаты могут свидетельствовать о замедлении темпа развития эмпатии у младших школьников с ЗПР. В то же время можно предположить, что именно более выраженная тенденция к ориентации на внешние признаки неблагополучия объекта эмпатии (как наиболее явный его показатель) облегчает детям с ЗПР проявление эмпатии в простых ситуациях, позволяя им достигнуть тех же количественных показателей эмпатии, которые свойственны нормально развивающимся школьникам.

В целом полученные данные позволяют говорить о том, что большинству младших школьников с ЗПР, так же как и большинству нормально развивающихся школьников, доступно проявление эмпатии в простых ситуациях. Вместе с тем эмпатия в простых ситуациях у младших школьников с ЗПР характеризуется качественными особенностями, а ее развитие идет у них более медленными темпами.

Остановимся на анализе результатов по особенностям эмпатии в сложных ситуациях. Количественные данные представлены в табл. 4.

Таблица 4
Категории испытуемых по выраженности эмпатии в сложных ситуациях (в % от общего числа детей в каждой подвыборке)

Категории
испытуемых
Дети с ЗПР Учащиеся массовой школы
1 класс 2 класс 3 класс Всего 1 класс 2 класс 3 класс Всего
Эмпатийные 10 5 24 16 44 44 50 47
Неэмпатийные 60 37 36 42 30 26 19 24
Неопределенные 30 58 40 42 26 30 31 29


Как видно из таблицы, среди детей с ЗПР испытуемых, проявляющих эмпатию в сложных ситуациях, достоверно меньше, чем в выборке нормально развивающихся детей (все различия статистически значимы).

Данные по развитию эмпатии свидетельствуют, что показатели эмпатии учащихся массовой школы относительно стабильны на протяжении всего рассматриваемого возрастного периода; причем значительной части детей проявление эмпатии в сложных ситуациях доступно уже в 1-м классе. В отличие от этого у детей с ЗПР от 2-го к 3-му классу наблюдается статистически достоверный рост количества эмпатийных испытуемых (р < 0,05). В результате младшие школьники с ЗПР к 3-му классу достигают тех количественных показателей эмпатии, которые свойственны учащимся 1–2-х классов массовой школы.

Анализ содержания эмпатийных ответов значимых различий между выборками не выявил. Младшие школьники с ЗПР, так же как и учащиеся массовой школы, в сложных ситуациях ориентируются преимущественно на внутренние процессы и состояния объекта эмпатии (54% ответов у младших школьников с ЗПР и 45% – у учащихся массовой школы, различия статистически недостоверны), внешние признаки его неблагополучия (44% и 40% ответов соответственно) и проявление эмоционального отношения (жалости) к нему (33% и 34% ответов) – такие ответы представлены в обеих выборках приблизительно в равной степени. Это, на наш взгляд, может быть объяснено детерминацией со стороны условий ситуации. Можно предположить, что сама сложность ситуации в значительной степени ограничивает вариативность ориентации на неблагополучие объекта эмпатии, определяя разносторонность отклика на неблагополучие другого как у младших школьников с ЗПР, так и у учащихся массовой школы.

Таким образом, на основании полученных результатов можно говорить о том, что проявление эмпатии в сложных ситуациях у младших школьников с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми младшего школьного возраста характеризуется не какими-либо качественными особенностями, а меньшей выраженностью. Приведенные данные дают основание предположить, что этот факт указывает на замедление темпа развития эмпатии у младших школьников с ЗПР.

Сопоставление результатов, полученных при изучении эмпатии в простых и сложных ситуациях у одних и тех же испытуемых, свидетельствует о том, что в обеих выборках количество детей, обнаруживающих эмпатию в сложных ситуациях, значительно меньше, чем в простых (различия статистически достоверны). Исключение составляют лишь учащиеся 1-го класса массовой школы, у которых различия по показателю проявления эмпатии в простых и сложных ситуациях оказались статистически незначимыми. Можно предположить, что это связано с особенностями адаптации нормально развивающихся первоклассников к обучению в массовой школе, вследствие чего относящиеся к школе простые ситуации оказались для них более значимыми, чем для детей с ЗПР и учащихся 2–3-х классов массовой школы.

Обращает на себя внимание тот факт, что только 26% детей с ЗПР и 57% нормально развивающихся школьников, проявляющих эмпатию в простых ситуациях, обнаруживают эмпатийный способ реагирования в сложных ситуациях. У 42% младших школьников с ЗПР и 15% учащихся массовой школы произошла замена эмпатии в простых ситуациях на отсутствие эмпатии – в сложных; 32% и 28% детей соответственно сменили эмпатию на неопределенный способ реагирования. По этому показателю между выборками обнаруживаются статистически значимые различия. Среди младших школьников с ЗПР, проявляющих эмпатию в простых ситуациях, количество испытуемых, которые обнаруживают эмпатийный способ реагирования в сложных ситуациях, меньше, чем среди эмпатийных нормально развивающихся школьников (р < 0,001), в то время как число неэмпатийных – больше (р < 0,01).

Таким образом, полученные данные указывают на то, что и младшие школьники с ЗПР, и нормально развивающиеся школьники в сложных ситуациях проявляют эмпатию реже, чем в простых. Однако эмпатия у детей с ЗПР менее устойчива: усложнение ситуации приводит у них к более выраженному, значительному снижению способности откликаться на неблагополучие другого индивида.

Анализ содержания эмпатийных ответов показал, что и у младших школьников с ЗПР, и у учащихся массовой школы обнаруживаются различия в содержании отклика на неблагополучие объекта эмпатии в простых и сложных ситуациях. Общим для младших школьников обеих выборок является более выраженная ориентация на внутренние процессы и состояния объекта эмпатии, отсутствие идентификации с его переживаниями в сложных ситуациях по сравнению с простыми (различия статистически достоверны).

Различия между выборками состоят в том, что у младших школьников с ЗПР усложнение ситуации вызывает уменьшение направленности на внешние признаки неблагополучия объекта эмпатии и исчезновение чувства вины, а также увеличение проявления жалости по отношению к другому. Для нормально развивающихся младших школьников характерно уменьшение ориентации на стремление совершить действия в пользу другого в сложных ситуациях по сравнению с простыми.

Итак, на основании сравнительного анализа особенностей эмпатии в простых и сложных ситуациях можно утверждать, что как у младших школьников с ЗПР, так и у их нормально развивающихся детей младшего школьного возраста эмпатия обнаруживает зависимость от сложности ситуации. Это находит отражение в снижении эмпатии и изменении ее содержательных характеристик при усложнении ситуации. Специфика эмпатии младших школьников с ЗПР заключается в том, что усложнение ситуации приводит у них к более выраженному, значительному снижению эмпатии и большему количеству ее качественных изменений.

Перейдем к рассмотрению особенностей эмпатии по отношению к разным видам объектов (см. табл. 5).

Таблица 5
Категории испытуемых по выраженности эмпатии по отношению к разным объектам (в % от общего числа детей в каждой подвыборке)

Объект эмпатии,
категории испытуемых
Дети с ЗПР Учащиеся массовой школы
1 класс 2 класс 3 класс Всего 1 класс 2 класс 3 класс Всего
Животное Э 20 26 38 31 52 63 59 58
НЭ 30 37 24 29 26 15 8 15
Н 50 37 38 40 22 22 33 27
Взрослый Э 0 11 7 6 13 11 28 19
НЭ 35 42 44 42 26 52 22 32
Н 65 47 49 52 61 37 50 49
Сверстник Э 15 0 14 11 22 22 25 23
НЭ 45 32 33 36 17 15 36 25
Н 40 68 53 53 61 63 39 52
Э – эмпатийные испытуемые; НЭ – неэмпатийные испытуемые; Н – неопределенные испытуемые.


Из таблицы видно, что младшие школьники с ЗПР отличаются от нормально развивающихся детей младшего школьного возраста меньшей выраженностью эмпатии по отношению ко всем видам объектов (все различия статистически достоверны). Это еще раз подтверждает то, что дети с ЗПР менее способны к проявлению эмоционального отклика в сложных ситуациях, независимо от вида объекта.

Вместе с тем указанные ниже различия между младшими школьниками с ЗПР и учащимися массовой школы в содержательных и динамических характеристиках обнаруживаются только по проявлению эмпатии к людям (взрослому и сверстнику) и не выявляются по отношению к животному.

Данные содержательного анализа показали, что, проявляя эмпатию к взрослому, младшие школьники с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися школьниками достоверно чаще ориентируются на внешние признаки его неблагополучия (46% ответов – у младших школьников с ЗПР и 10% – у учащихся массовой школы; различия статистически значимы при р < 0,05) и реже – на проявление жалости к нему (соответственно 15% и 53% ответов; р < 0,05). Это может свидетельствовать о замедлении темпа развития эмпатии к взрослому у младших школьников с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися школьниками.

Показатели эмпатии по отношению к взрослым у детей с ЗПР относительно стабильны на протяжении рассматриваемого возрастного периода, в то время как в выборке нормально развивающихся школьников количество неэмпатийных испытуемых от 2-го к 3-му классу уменьшается (р < 0,05). Показатели эмпатии по отношению к сверстникам демонстрируют противоположную тенденцию: у нормально развивающихся школьников они относительно стабильны на протяжении всего рассматриваемого возрастного периода, в то время как у детей с ЗПР от 2-го к 3-му классу наблюдается статистически достоверный рост количества эмпатийных испытуемых (р < 0,05). В результате к концу младшего школьного возраста различия между младшими школьниками с ЗПР и нормально развивающимися школьниками по проявлению эмпатии к сверстнику, обнаруживаемые во 2-м классе, исчезают; вместе с тем появляются различия по проявлению эмпатии к взрослому. Эти данные, по нашему предположению, могут указывать на то, что в конце младшего школьного возраста у детей с ЗПР происходит перестройка межличностных отношений со сверстниками, в то время как у нормально развивающихся детей – со взрослыми.

На основании сказанного выше можно утверждать, что эмпатия к людям является наиболее актуальной и перспективной с точки зрения изучения особенностей эмпатии у младших школьников с ЗПР.

Сопоставление результатов, полученных при изучении эмпатии по отношению к разным видам объектов у одних и тех же испытуемых, показало, что у младших школьников обеих выборок эмпатию к животному проявляют достоверно больше детей, чем к взрослому и сверстнику (различия статистически достоверны). Однако у детей с ЗПР различия в эмпатии к животным и обоим социальным объектам (взрослому и сверстнику), в отличие от нормально развивающихся школьников, проявляются только у учащихся 3-го класса. У учащихся 1-го класса с ЗПР количество эмпатийных испытуемых по отношению к животному превалирует только над числом детей, проявляющих эмпатию к взрослому (р < 0,05), у учащихся 2-го класса – только к сверстнику (р < 0,05).

Эмпатия по отношению к взрослому и сверстнику и у младших школьников с ЗПР, и у учащихся массовой школы имеет примерно одинаковую выраженность. Исключение в этом отношении составляет лишь группа учащихся 2-го класса массовой школы, в которой количество испытуемых, не проявляющих эмпатию к взрослому, достоверно больше, чем к сверстнику (р < 0,01).

Принимая во внимание различия объектов эмпатии и характера отношений с ними, можно заключить, что эмпатия по отношению к объекту, который зависит от детей, является предметом их заботы, опеки (животное), у младших школьников выше по сравнению с теми видами объектов, с которыми ребенок находится в отношениях подчинения (взрослый) и равенства (сверстник). Вместе с тем полученные нами и имеющиеся в литературе данные [Гаврилова, 1977; Цокало, 1997; и др.] дают основание предположить, что указанное соотношение эмпатии к разным видам объектов может быть обусловлено не только спецификой самих объектов эмпатии, но и обнаруживать связь как с возрастными особенностями детей, так и со временем проведения исследования, социальной ситуацией.

Более сложная картина выявилась при анализе содержания эмпатийных ответов. Результаты показали, что в выборке учащихся массовой школы между эмпатией к животным, с одной стороны, и эмпатией к взрослым и сверстникам – с другой обнаруживаются не только количественные, но и качественные различия. Так, в отношении животного учащиеся массовой школы значимо чаще (по сравнению со взрослым и сверстником) ориентируются на внешние признаки неблагополучия, тогда как в отношении взрослого и сверстника (по сравнению с животным) – на проявление жалости. В отличие от этого в выборке младших школьников с ЗПР различий по содержанию эмпатии между животным, с одной стороны, и взрослым и сверстником, с другой стороны, не обнаруживается. Это может говорить о том, что у младших школьников с ЗПР проявления эмпатии по отношению к животным и людям в содержательном плане не дифференцированы.

Таким образом, у младших школьников с ЗПР, так же как и у нормально развивающихся детей младшего школьного возраста, проявление эмпатии обнаруживает зависимость от вида объекта: по отношению к животному она реализуется чаще, чем по отношению к взрослому и сверстнику. Различия между нормально развивающимися детьми младшего школьного возраста и младшими школьниками с ЗПР заключаются в том, что у детей с ЗПР содержательные различия в проявлении эмпатии к животным и людям (взрослому и сверстнику) отсутствуют, а их количественное соотношение обнаруживает возрастную специфику, проявляясь только у учащихся 3-го класса.

Итак, приведенные данные, с одной стороны, указывают на то, что у младших школьников с ЗПР, так же как у нормально развивающихся школьников, эмпатия обнаруживает зависимость от вида объекта, а с другой – позволяют утверждать, что изучение эмпатии по отношению к взрослому и сверстнику у младших школьников с ЗПР является наиболее актуальным и перспективным.

Обратимся к анализу особенностей проявления эмпатии к сверстнику, нарушившему и не нарушавшему школьные правила (см. табл. 6).

Таблица 6
Представленность ответов по типам ситуаций общения со сверстником (в % от общего числа ответов в каждой подвыборке)

Ситуации,
ответы
Дети с ЗПР Учащиеся массовой школы
1 класс 2 класс 3 класс Всего 1 класс 2 класс 3 класс Всего
Нормативные Э 32,5 49 57 49 43 67 70 62
НЭ 57,5 49 39 46 50 29 26 33
Н 10 2 4 5  7  4 4  5
Ненормативные Э 63 66 72 69 64 87 85 80
НЭ 26 34 19 24 26 12 11 15
Н 11  0  9  7 10  1  4  5
Э – эмпатийные ответы; НЭ – неэмпатийные ответы; Н – неопределенные ответы.


Количественный анализ различий между выборками младших школьников с ЗПР и учащихся массовой школы по проявлению эмпатии к сверстнику ни в «нормативных», ни в «ненормативных» ситуациях не выявил. Это еще раз подтверждает то, что дети с ЗПР не отличаются от нормально развивающихся школьников по способности откликаться на неблагополучие объекта эмпатии в простых ситуациях, независимо от того, нарушил он школьные нормы или нет.

Напротив, качественный анализ эмпатийных ответов обнаружил специфику эмпатии к сверстнику у детей с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися школьниками, проявляющуюся в следующем. Во-первых, они чаще ориентируются на внешние признаки неблагополучия сверстника. Это проявляется и в «нормативных» (64% ответов – у младших школьников с ЗПР и 44% – у учащихся массовой школы; различия статистически значимы при р < 0,05), и в «ненормативных» ситуациях (соответственно 75% и 39% ответов; р < 0,001). Во-вторых, в «нормативных» ситуациях они реже выражают готовность осуществить действия «в пользу другого» (11% ответов – у младших школьников с ЗПР и 35% – у учащихся массовой школы; различия статистически значимы при р < 0,01) и чаще испытывают чувство вины за происходящее со сверстником (8% и 0% ответов соответственно; р < 0,05); а в «ненормативных» ситуациях реже проявляют жалость к сверстнику (12% ответов – у младших школьников с ЗПР и 29% – у учащихся массовой школы; р < 0,05).

Данные по развитию эмпатии свидетельствуют о том, что в ситуациях, не предполагающих нарушение сверстником школьных норм, количественные показатели эмпатии младших школьников с ЗПР, так же как и нормально развивающих школьников, относительно стабильны на протяжении всего рассматриваемого возрастного периода. Причем уже в 1-м классе проявление эмпатии в таких ситуациях доступно около 2/3 детей обеих выборок. Однако у детей с ЗПР в отличие от нормально развивающихся школьников не происходит увеличения эмоционального отклика на неблагополучие сверстника, нарушившего то или иное школьное правило, норму (от 1-го к 3-му классу) (р < 0,05); такое увеличение, по-видимому, отражает закономерное уменьшение «нормосообразности» и увеличение направленности на сверстника к концу младшего школьного возраста. Этот факт, по нашему предположению, может свидетельствовать о том, что у младших школьников с ЗПР развитие эмпатии идет более медленными темпами.

Сопоставление результатов, полученных при изучении эмпатии в «нормативных» и «ненормативных» ситуациях у одних и тех же испытуемых, свидетельствует, что и дети с ЗПР, и нормально развивающиеся школьники в «нормативных» ситуациях демонстрируют менее выраженную эмпатию к сверстнику, чем в «ненормативных», что проявляется в достоверном уменьшении числа эмпатийных ответов и увеличении неэмпатийных.

Мы можем предположить двоякое объяснение этого факта. Во-первых, он может быть объяснен повышенной значимостью подобных ситуаций в младшем школьном возрасте, приводящей к увеличению сосредоточенности на себе, снижению децентрации [Алексеева, 1987; Рейковский, 1979; Рыжикова, 1990]. Во-вторых, можно предположить, что значительную роль в затруднении эмоциональной отзывчивости на неблагополучие сверстника, нарушившего ту или иную школьную норму, может играть свойственный большинству младших школьников моральный реализм [Флейвелл, 1967; Пиаже, 2006 и др.]. Этот вопрос, на наш взгляд, требует дополнительного изучения.

Содержательный анализ полученного материала выявил качественную специфику эмпатии в «нормативных» ситуациях по сравнению с «ненормативными» у детей с ЗПР, проявляющуюся в том, что в таких ситуациях они достоверно чаще ориентируются на переживание по поводу собственного неблагополучия, что свидетельствует о возрастании идентификации со сверстником. У нормально развивающихся младших школьников качественных различий по проявлению эмпатии в «нормативных» и «ненормативных» ситуациях не обнаруживается.

Таким образом, как у младших школьников с ЗПР, так и у нормально развивающихся детей младшего школьного возраста проявление эмпатии к сверстнику обнаруживает зависимость от того, нарушил ли он школьные нормы. Общим для детей с ЗПР и учащихся массовой школы является снижение эмпатии в ситуациях, предполагающих нарушение сверстником школьных норм, по сравнению с ситуациями, этого не предполагающими. Специфика эмпатии младших школьников с ЗПР заключается в том, что у них обнаруживаются качественные различия по проявлению эмпатии к сверстнику, не выполнившему школьную норму, и сверстнику, неблагополучие которого не связано с нарушением им школьных требований.

Обратимся к рассмотрению вопроса о соотношении уровня интеллектуального развития и особенностей эмпатии младших школьников с ЗПР. С этой целью осуществлялось сравнение категорий «эмпатийных», «неэмпатийных» и «неопределенных» испытуемых по показателю уровня интеллектуального развития; а также проводился корреляционный анализ данных о количестве ответов каждой из категорий и показателях общего, вербального и невербального интеллекта.

Данные корреляционного анализа свидетельствуют, что в простых ситуациях связь между показателями интеллекта и эмпатии отсутствует. В сложных ситуациях в целом по выборке младших школьников с ЗПР обнаруживается слабая положительная связь между коэффициентами общего, вербального и невербального интеллекта и показателями выраженности эмпатийных ответов (r = 0,33, r = 0,30 и r = 0,24 соответственно). Кроме того, слабая отрицательная связь отмечается между общим показателем интеллекта и выраженностью неэмпатийных ответов (r = −0,22). Это позволяет говорить о том, что у младших школьников с ЗПР проявление эмпатии в сложных ситуациях обнаруживает связь с уровнем интеллектуального развития.

Более сложная картина выявилась при сравнении категорий испытуемых, различающихся в выраженности эмпатии, по показателю уровня интеллектуального развития. В простых ситуациях различия между категориями испытуемых статистически недостоверны. В сложных ситуациях среди эмпатийных детей не было ни одного испытуемого с «граничащим с умственной отсталостью уровнем интеллекта» и «интеллектом выше среднего», что отличается от данных категорий неэмпатийных и «неопределенных» (различия статистически достоверны). Это, по нашему предположению, свидетельствует о том, что крайние (для младших школьников с ЗПР) варианты интеллектуального развития связаны с отсутствием эмпатии в сложных ситуациях.

Анализ данных по отношению к объектам эмпатии выявил, что в отношении взрослого и животного различий между категориями испытуемых по количеству испытуемых с разным уровнем интеллекта не обнаруживается. В отличие от этого среди детей, проявляющих эмпатию к сверстнику, по сравнению с «неэмпатийными» и «неопределенными» больше младших школьников со «средним интеллектом» и меньше детей с «пограничным уровнем интеллекта» и интеллектом «выше среднего». Это может указывать на то, что эмпатия к сверстнику обнаруживает связь со средним уровнем интеллекта; тогда как «пограничный уровень» интеллекта и интеллект «выше среднего» не связаны с ее проявлением.

Связи между показателями интеллекта и эмпатии в ситуациях, не предполагающих нарушение сверстником школьных норм, не выявляется. Слабая положительная связь обнаруживается между показателями вербального интеллекта и эмпатии в «нормативных» ситуациях (r = 0,22).

Таким образом, связь особенностей эмпатии и уровня интеллектуального развития у младших школьников с задержкой психического развития проявляется в сложных ситуациях; по отношению к сверстнику; в ситуациях, предполагающих нарушение сверстником школьных правил.

Следующая задача нашего исследования состояла в сравнительном изучении эмпатии у младших школьников с ЗПР, обучающихся в специальных (коррекционных) школах и классах коррекционно-развивающего обучения (КРО) общеобразовательных школ. Эти условия обучения различаются, прежде всего, по критерию наличия / отсутствия совместного пребывания детей с задержкой психического развития и нормально развивающихся школьников в одном образовательном учреждении, что может обусловливать разный опыт общения младших школьников с ЗПР с нормально развивающимися детьми в пределах коллектива школы.

Полученные данные свидетельствуют о том, что младшие школьники, обучающиеся в классах КРО, не отличаются от учащихся специальных школ ни по проявлению эмпатии в простых ситуациях, ни по способности откликаться на неблагополучие другого в сложных ситуациях. Статистически значимых различий между учащимися специальных школ и классов КРО общеобразовательных школ по проявлению эмпатии по отношению к разным видам объектов, а также в ситуациях, предполагающих и не предполагающих нарушение сверстником школьных норм, не обнаруживается.

Таким образом, сравнительный анализ показал, что обучение детей с ЗПР в разных условиях не оказывает влияния на особенности эмпатии. Приведенные результаты противоречат литературным данным, указывающим на влияние условий обучения на личностное развитие детей с ЗПР [Конева, 2007; Масленникова, 2004; Ульенкова, Кондратьева, 2004; и др.]. В связи с тем что известные нам литературные данные относятся к подросткам, мы склонны объяснять это расхождение прежде всего возрастными различиями, в том числе определяющими неодинаковую значимость общения со сверстниками в коллективе школы у детей младшего школьного и подросткового возраста. Кроме того, определенную роль, на наш взгляд, сыграло то, что известные нам литературные данные акцентируют, прежде всего, факт неудовлетворительной организации обучения детей с ЗПР в общеобразовательной школе (по сравнению со специальной); в то время как в данном исследовании мы попытались элиминировать действие этого не связанного с сущностью рассматриваемых условий обучения и воспитания фактора за счет отбора школ, в которых организация образования детей с ЗПР соответствует необходимым требованиям.

Выводы

1. Вопреки распространенным представлениям о том, что для детей с задержкой психического развития характерно снижение способности к сопереживанию и сочувствию, проявление эмпатии в часто встречающихся в опыте ситуациях общения доступно большинству младших школьников с задержкой психического развития, так же как и большинству нормально развивающихся детей младшего школьного возраста. Проявления эмпатии и ее изменение у детей младшего школьного возраста задержкой психического развития подчиняются тем же закономерностям, которые свойственны нормально развивающимся младшим школьникам: они обнаруживают зависимость от сложности условий осуществления эмпатии и ее объекта (взрослый, сверстник, животное).

2. Специфика эмпатии у детей с задержкой психического развития заключается в (1) замедленном темпе ее формирования; (2) более выраженной ориентации на внешние признаки неблагополучия другого индивида, меньшей выраженности стремления помочь и жалости по отношению к нему; (3) более выраженном снижении эмпатии при усложнении условий ее осуществления.

3. Особенности эмпатии у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития не зависят от условий обучения и воспитания: в классах коррекционно-развивающего обучения общеобразовательной школы или специальных (коррекционных) школах. Учащиеся классов коррекционно-развивающего обучения и учащиеся специальных (коррекционных) школ не различаются между собой ни по проявлению эмпатии в простых и сложных ситуациях, ни по способности откликаться на переживания разных видов объектов.

4. Связь эмпатии и уровня интеллектуального развития у младших школьников с задержкой психического развития опосредована сложностью условий осуществления эмпатии и видом ее объекта: такая связь обнаруживается в сложных ситуациях и по отношению к сверстнику, не выявляется в простых ситуациях и по отношению к взрослому и животному.

5. Уровень развития децентрации у младших школьников с задержкой психического развития, как и у их нормально развивающихся сверстников, является достаточным для обеспечения эмпатии.


Литература

Агавелян О.К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. Челябинск: Мирос, 1999.

Алексеева Н.И. Особенности развития готовности к сопереживанию у детей шестилетнего возраста (в детском саду и школе): автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1987.

Бабич Н.И.
Особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников // Вопросы психологии. 1990. N 2. С. 57–61.

Божович Л.И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей // Вопросы психологии. 1975. N 1. С. 80–89.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. CПб.: Питер, 2008.

Васильева Е.Н.
Особенности формирования положительного эмоционального отношения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития к близким взрослым и сверстникам: дис. … канд. психол. наук. Н.Новгород, 1994.

Винникова Е.А., Слепович Е.С.
О психологических механизмах становления морального поведения у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1999. N 1. C. 18–24.

Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: дис. … канд. психол. наук. М., 1977.

Деревянкина Н.А. Особенности эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Ярославль, 2005.

Ефремова Г.И. Особенности усвоения шестилетними детьми с задержкой психического развития знаний о некоторых нравственных нормах поведения по отношению к взрослым и сверстникам // Шестилетние дети: проблемы и исследования: межвуз. cб. науч. тр. Н.Новгород: Нижегор. гос. пед. ун-т, 1998. С. 188–198.

Забрамная С.Д.
Практический материал для психолого-педагогического обследования детей: пособие для психол.-мед.-пед. комиссий. М.: Владос, 2008.

Конева И.А. Особенности образа Я младших подростков с задержкой психического развития // Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция: учеб. пособие / под ред. У.В.Ульенковой. СПб.: Питер, 2007.

Масленникова Н.В. Особенности восприятия учителя старшими подростками с задержкой психического развития: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Н.Новгород, 2004.

Недоспасова В.А.
Психологический механизм преодоления центрации в мышлении детей дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1972.

Пиаже Ж. [Piaget J.] Речь и мышление ребенка: пер. с фр. М.: Педагогика-Пресс, 1999.

Пиаже Ж. [Piaget J.] Моральное суждение у ребенка / пер. с фр. В.Большакова. М.: Академический проект, 2006.

Понарошка Я. Мир с точки зрения другого. Ростов-на-Дону: Пресс-Релиз, 1991.

Прихожан А.М., Толстых Н.Н.
Психология сиротства. 2-е изд. СПб.: Питер, 2005.

Рейковский Я.
[Reykovski J.] Экспериментальная психология эмоций: пер. с польск. М.: Прогресс, 1979.

Рыжикова С.Е.
Особенности взаимодействия сопереживания и потребности в признании у шестилетних детей (в условиях семейного воспитания и воспитания в детских домах): автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1990.

Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990.

Сорокоумова С.Н. Развитие эмпатии у старших дошкольников с задержкой психического развития к сверстникам через оптимизацию детско-родительских отношений: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Н.Новгород, 2005.

Стернина Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с задержкой психического развития: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1988.

Ульенкова О.В., Кондратьева Н.П. Особенности личностной тревожности младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в разных педагогических условиях // Дефектология. 2004. N 1. C. 29–35.

Филимоненко Ю.И., Тимофеев В.И. Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д.Векслера (WISC): адаптированный вариант. изд. 3-е, испр. СПб.: Иматон, 1994.

Флейвелл Дж. Х. [Flavell J.H.] Генетическая психология Ж.Пиаже: пер. с англ. М.: Просвещение, 1967.

Хасанова Р.И. Особенности эмпатии у дошкольников с нарушением интеллектуального развития: автореф. дис. … канд. психол. наук. СПб., 2009.

Хлыстова Е.В. Особенности социально-перцептивных процессов у подростков с интеллектуальной недостаточностью: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Шадринск, 2002.

Цокало Е.В. Субъективное отношение школьников к природе в условиях социальной депривации: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1997.

Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций: методическое руководство. СПб.: Иматон, 2003.

Feshbach N.D. Empathy in children: Some theoretical and empirical considerations // Counseling Psychologist. 1975. Vol. 5. P. 25–30.

Hoffman M.L. Interaction of affect and cognition in empathy // Izard C.E., Kagan J., Zajonc R.B. (Eds.). Emotions, cognition, and behavior. Cambridge: Cambridge University Press, 1984. P. 103–131.

Hughes M. Egocentrism in pre-school children. Edinburgh: University of Edinburgh, 1975.

Marcus R.F., Telleen S., Roke E. Relation between cooperation and empathy in young children // Developmental Psychology. 1979. Vol. 15 (3). P. 346–347.

Selman R.L. The growth of interpersonal understanding. San Diego: Academic Press, 1980.

Поступила в редакцию 12 декабря 2010 г. Дата публикации: 19 февраля 2011 г.

Сведения об авторе

Глоба Наталья Владимировна. Кандидат психологических наук, доцент кафедры дифференциальной психологии и психофизиологии, Российский государственный гуманитарный университет, Миусская площадь, д. 6, 125993 Москва, Россия.
E-mail: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Ссылка для цитирования

Глоба Н.В. Особенности эмпатии у младших школьников с задержкой психического развития [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2011. N 1(15). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: чч.мм.гггг). 0421100116/0004.

[Последние цифры – номер госрегистрации статьи в Реестре электронных научных изданий ФГУП НТЦ "Информрегистр". Элементы библиографического описания соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008. Дата обращения в формате "число-месяц-год = чч.мм.гггг" – дата, когда читатель обращался к документу и он был доступен.]

К началу страницы >>