Psikhologicheskie Issledovaniya • ISSN 2075-7999
peer-reviewed • open access journal
      

 

Related Articles

Смолякова Т.В. Особенности профессиональной идентичности студентов творческих вузов

English version: Smolyakova T.V. Professional identity peculiarities in art students
Московский педагогический государственный университет, Москва, Россия

Сведения об авторе
Литература
Ссылка для цитирования


Анализируются содержание и структура профессиональной идентичности студентов, обучающихся творческой профессии: режиссер (n = 35), актер (n = 26), музыкант (n = 66). Выявлены общие и специфические особенности профессиональной идентичности студентов в группах с разной специальностью обучения (театральная или музыкальная).

Ключевые слова: идентичность, профессиональная идентичность, художественное творчество, студент, актер, режиссер, музыкант

 

В настоящее время одной из актуальных исследовательских проблем в области психологии личности являются вопросы, связанные с профессиональной идентичностью.

Научный интерес к категории «идентичности» формировался в рамках философии и психологии. В работах первых древних мыслителей виртуально существует понятие идентичности как философской категории, которую можно определить как уникальный продукт ментальной рефлексии человека по поводу своего существования, своей истории. Развитие философской и научной мысли представителей Античности, Средневековья и Нового Времени способствовало введению данного понятия в научный оборот, а также оказало влияние на возникновение современных взглядов на феномен идентичности.

С конца XIX – начала XX века проблема идентичности обретает социально-психологический статус: появляются первые исследования по данной тематике в рамках социально-гуманитарных наук.

Начало исследовательской работы в данном направлении связывают с именем американского психолога У.Джемса, который в 1890 г. определил представление о самости как о последовательности и непротиворечивости личности. Джемс показал, что человек думает о себе в двух аспектах – личном и социальном [Джемс, 1991].

В исследованиях зарубежных ученых проблема идентичности рассматривалась в рамках многих направлений.

С психоаналитическим направлением, в частности с исследованиями З.Фрейда (Freud S.) и Э.Эриксона, традиционно связывают появление термина «идентичность» в психологии. Работая в рамках фрейдовской традиции, Эриксон полагал, что идентичность – это нечто внутреннее, размещенное в глубокой психической структуре индивида. Он определяет «идентичность» как чувство личностной тождественности, целостности и осознания исторической непрерывности своего существования (ощущение единства своего прошлого, настоящего и будущего) [Эриксон, 1996]. Идентичность – сложная личностная структура, которая предполагает как сходство с другими – «я похожу на них», так и отличие от других – «я не как они».

Идеи Эриксона развивал Марсиа, определивший идентичность как «внутреннюю самосоздающуюся динамическую организацию потребностей, способностей, убеждений и индивидуальной истории» [Marsia, 1975]. Исследуя особенности формирования идентичности у подростков, он пришел к выводу о том, что идентичность проявляется через паттерны «решения проблем». По мере принятия тех или иных жизненных решений (куда пойти учиться, какую выбрать работу и т.д.) развивается структура идентичности. Повышается осознание своих возможностей, а также целенаправленность и осмысленность всей жизни подростка [Там же].

Иной подход к исследованию идентичности разрабатывался в рамках символического интеракционизма. В работах Ч.Кули мы находим идею о зеркальном Я (looking glass self) [Кули, 1994]. По мнению Кули, человек конструирует свою идентичность, основываясь на воспринятых им реакциях других людей, с которыми он вступает в контакт. Кули подчеркивал, что каждый человек когда-либо ощущал себя как нечто, воспринимаемое и оцениваемое другими людьми. Мы смотрим в представления других о нас самих, как в зеркало, и судим о себе по этому отражению. При этом существует опасность неправильного истолкования чужих мнений (искаженное зеркало) [Там же].

Дж.Мид понимал идентичность как способность к целостному восприятию себя и социального мира [Mead, 1976]. С одной стороны, человек способен анализировать свое поведение, самостоятельно определять собственные цели и ценности (осознаваемая идентичность). С другой стороны, он находится под влиянием общественных норм и правил поведения, которые воспринимаются им нерефлексируемо (неосознаваемая идентичность). Осознание идентичности оказывается возможным благодаря закреплению знаний о ней в символических категориях языка. Мид выделил I и me – аспекты идентичности, где I представляет уникальную, индивидуальную реакцию человека на определенную социальную ситуацию, а me обеспечивает соблюдение общепринятых норм и правил поведения [Там же].

Идеи Дж.Мида получили дальнейшее развитие в теории И.Гофмана [Гофман, 2000]. Анализируя ситуацию взаимодействия, Гофман предложил понятие «знака», подразумевая под ним любой признак, используемый человеком с целью подчеркивания своей индивидуальности. Влияние человека на информацию о себе, продуцируемую на социальное окружение, получило название «политика идентичности» [Там же]. Аналогичным образом Р.Фогельсон полагал, что человек в процессе социального взаимодействия манипулирует с предъявляемой идентичностью, стремясь приблизить «реальную идентичность» к «идеальной» [Fogelson, 1982].

В рамках когнитивно-ориентированного подхода была разработана теория социальной идентичности, получившая широкое распространение в западной психологии. Идентичность понимается здесь как специфическая когнитивная система, в которой также можно выделить два уровня: личностный и социальный. Личностная идентичность предполагает самоопределение в терминах физических, интеллектуальных, нравственных. Социальная идентичность складывается из отдельных идентификаций человека с определенной социальной группой (раса, национальность, пол и т.д.) [Тэрнер и др., 1987; Тэшфел,1984].

Согласно теории социальной идентичности, каждый человек стремится к повышению самоуважения, поддержанию позитивного образа Я, а также к позитивной социальной идентичности, благодаря чему мы можем объяснить феномен конкуренции или межгрупповые конфликты. Членство в определенной социальной группе сопряжено с положительной или отрицательной оценкой этой группы, существующей в обществе. При этом позитивная или негативная оценка своей ингруппы является результатом сравнения ее с релевантной аутгруппой [Там же].

Теория социальной идентичности включает в себя теорию самокатегоризации, которая показывает, как когнитивные процессы позволяют упростить человеку восприятие окружающей социальной действительности. Цель теории самокатегоризации заключается не только в описании социальной идентичности как «социально-когнитивного базиса группового поведения», но и как механизма, который делает такое поведение возможным [Тэрнер и др., 1987]. Существенным моментом концепции Дж.Тернера (= Тэрнера) является положение о наличии обратной связи между личностными и социальными уровнями самокатегоризации: актуализация одного из уровней подавляет установки и поведение, порождаемые другим уровнем [Там же].

В России термин «идентичность» получил достаточно широкое распространение в социально-гуманитарных науках и политической журналистике лишь с конца 70-х годов XX столетия. Данный факт не исключает более ранних исследований по соответствующей проблематике.

Так, по данным В.С.Малахова, в отечественной культурной традиции широкое распространение получил термин «тождество» (соответствие или совпадение с кем-либо или с чем-либо), который долгое время использовался как аналог «идентичности» [Малахов, 1998].

В настоящее время в отечественной психологии идентичность определяется как интегративный психологический феномен, «обеспечивающий человеку ощущение «личностной тождественности, целостности и определенности» в различных жизненных сферах [Шнейдер, 2007, с. 64].

Л.Б.Шнейдер отмечает, что идентичность предполагает соответствие образа «Я» человека его жизненному воплощению, состояние принадлежности индивида некоторому надындивидуальному целому. Именно благодаря осознанию своей идентичности в мире людей, профессий, наций, человек становится «вполне человеком» [Шнейдер, 2007, c. 4].

Автором выделены 3 уровня описания данного термина:
– рационалистический уровень – отражение целостности как интегрального свойства личности;
– понятийный уровень, отражающий степень соответствия человека какой-либо социальной группе;
– иррациональный, глубинный уровень – отражает самость человека (вещь в себе) [Шнейдер, 2007, c. 12–13].

При этом идентичность, как продукт активной рефлексии человека, динамично развивается на протяжении всей его жизни.

Профессиональная идентичность людей творческих профессий

Актуальным для современной науки является изучение особенностей профессиональной идентичности у представителей различных специальностей, поскольку каждая профессия имеет свои характерные особенности, существенно влияющие на формирование личности субъекта труда. Анализ специфических характеристик профессиональной идентичности личности является важнейшим условием успешности ее профессионального развития [Гавриченко, 2009].

Профессиональная идентичность понимается как «аспект специфической интеграции личностной и социальной идентичности в профессиональной реальности», который представляет собой продукт профессионального самоопределения личности, репрезентуемый через образ «Я» [Шнейдер, 2007, c. 48]. В исследованиях Е.П.Ермолаевой подчеркивается, что профессиональная идентичность – это важнейший фактор психологического благополучия человека, поскольку она обеспечивает «психоэкологический баланс» – ощущение стабильности окружающего мира и уверенности в своих силах [Ермолаева, 2001].

Проведенный нами анализ социально-психологической литературы и экспериментальных исследований показал, что на сегодняшний день в сфере профессиональной идентичности малоизученными являются вопросы, связанные с особенностями становления профессиональной идентичности людей творческих профессий (например, актеров, режиссеров, музыкантов).

Очевидно, что профессиональная идентичность студентов творческих специальностей имеет свою специфику, обусловленную самобытностью профессий, связанных с художественной сферой, своеобразием профессиональной подготовки, а также индивидуально-личностными особенностями молодых людей, выбирающих творческую деятельность в качестве профессиональной.

В качестве одной из наиболее существенных особенностей у представителей творческих профессий важно отметить раннее начало профессиональной подготовки будущего работника той или иной сферы искусства. Склонность к определенному виду художественного творчества, как правило, проявляется в детстве, в период посещения различных кружков художественной направленности или обучения в специальной школе (музыкальной, художественной или с углубленным изучением предметов эстетического цикла). В этом случае у ребенка в процессе самостоятельного творчества начинают складываться представления о себе как субъекте художественно-творческой деятельности и начинает формироваться творческое Я.

Развитие творческого Я продолжается в процессе обучения в художественном вузе, которое носит ярко выраженную практическую направленность, благодаря которой студенты с первых месяцев обучения активно вовлекаются в творческую деятельность. Как отмечает Е.Я.Басин, художественная личность как продуктивная личность формируется «в актах художественного творчества на базе присвоения (посредством психологических механизмов подражания и эмпатии) художественного языка, художественной культуры (современной и унаследованной)» [Басин, б.г.].

Изучая проблему «самости» художественной личности, Е.Я.Басин в качестве ее необходимого признака обозначил эстетическую направленность, окрашивающую все психологические проявления художника (чувства, мысли, характер), а также все другие ценностно-смысловые (нравственные, политические, религиозные и др.) составляющие мировоззрения [Там же]. Таким образом, личное и профессиональное в профессиях типа «человек – художественный образ» фактически неразделимы.

Некоторые специфические особенности профессиональной идентификации работников искусства представлены в работе М.Л.Магидович на примере профессии художника [Магидович, 2004]. Выявлено, что отсутствие ясной дефиниции профессии «художника» в широком понимании данного термина, а также ряд других факторов порождают сложности самоопределения работников искусства.

Вместе с тем очевидно, что успешная профессиональная идентификация работников различных творческих сфер является важным условием их успешной самореализации в выбранной профессии.

Цель настоящего исследования – сравнительный анализ характеристик профессиональной идентичности студентов, получающих образование в творческом вузе.

Организация и методы исследования

При анализе результатов мы исходили из предположения, что существуют содержательные различия в профессиональной идентичности у студентов, обучающихся в театральных и музыкальных вузах. Эти отличия проявляются в соотношении профессиональной и личностной идентичностей, творческой активности, целеустремленности, отношении к профессиональному статусу. Исходя из этого, акцент делался именно на качественном, а не количественном анализе полученных данных.

Исследование проводилось в нескольких вузах Москвы. Выборку составили 127 человек: студенты актерского факультета (26 человек) и режиссерского факультета (35 человек) театрального вуза и студенты музыкального факультета (66 человек).

Профессиональная идентичность студентов изучалась с использованием следующих методик.

Методика «Кто Я» использовалась с целью изучения идентичности и личностных особенностей студентов художественных специальностей [Кун, Макпартленд, 1984].

Все ответы испытуемых были разделены на 3 группы: индивидуальные характеристики, объективные характеристики и профессиональные. Внутри индивидуальных характеристик были выделены специфические личностные характеристики, а также характеристики, определяющие творческое «Я», эстетическую направленность личности студентов.

Модифицированный опросник «Иерархия идентичности» использовался с целью выявления доминирования профессиональной или личностной идентичности у студентов [Adams, Marshall, 1996]. Испытуемым было предложено осуществить выбор в спорной ситуации в пользу профессии (профессиональная идентичность) или в пользу личных интересов (семья, общение с друзьями и др.). Всего было предложено 7 спорных ситуаций. Ответы студентов, избегающих четкого выбора (например: «постараюсь совместить рождение ребенка и карьеру») были отнесены к категории «смешанной» идентичности.

Модифицированная методика «Незаконченные предложения» применялась с целью изучения имеющихся у студентов представлений о себе (творческая направленность в личностных вопросах) и своей профессиональной деятельности (образ профессии и образ профессионала) [Социализация детей … , 2009].

Испытуемым было предложено закончить ряд предложений, связанных с их отношением к себе («думаю, я достаточно способен, чтобы…»), к личному окружению («больше всех люблю тех людей, которые…») и будущей профессии («в моей профессии меня привлекает…»). Общее количество предложений – 23.

Результаты

Анализ показателей методики «Кто Я»

Анализ данных, полученных с помощью методики «Кто Я», позволил выявить особенности идентичности студентов театральной и музыкальной специальностей.

По полученным данным, обучающиеся обеих специальностей имеют достаточно высокий уровень развития рефлексии. Среднее количество характеристик самоописания: студенты театральной специальности – в среднем 17; студенты музыкальной специальности –15. Таким образом, студенты театрального вуза более склонны к самоанализу, нежели студенты-музыканты.

Также мы выделили объективные, индивидуальные и профессиональные характеристики самоописания. Сравнительный анализ результатов выборок театральной специальности и музыкальной специальности представлен в табл. 1.

Таблица 1
Соотношение характеристик самоописания. Данные методики «Кто Я» (в процентах от общего количества ответов в каждой группе испытуемых)

Характеристики самоописания Специальность обучения
театральная музыкальная
Индивидуальные 84 68
Объективные 11 21
Профессиональные 5 11


Как видно из данных таблицы, в самоописаниях студентов обеих специальностей обучения преобладают индивидуальные характеристики, выраженные преимущественно в описании их черт характера (умный, веселый, добрый, ответственный), пристрастий (люблю природу), стремлений (хочу быть лучше) и т.д. Такие результаты говорят о ярко выраженной индивидуальности студентов творческих специальностей, их сильном стремлении к самораскрытию, а также демонстративности, свойственной творческим личностям.

Анализ индивидуальных характеристик позволил выделить следующие особенности в личностных самоописаниях студентов обеих специальностей.

Активное использование метафорических самоописаний (как отдельными словами, так и словосочетаниями и предложениями). При этом студенты театрального вуза в большей степени склонны к использованию метафор – они используются в самоописаниях у 76 % испытуемых. Среди студентов музыкального факультета метафоры встречаются в личностных характеристиках у 54% испытуемых.

Примеры метафорических описаний по данным обеих выборок: звезда; космос; дракон; танец; нерв; картина; мысль; вздох; кошка; лед: пламя; дом с мезонином; я все таки верю в добро; человек-истерика; 20-й век начало; живая душа; дочь Бога; я бездонный океан, где нет дна, там очень страшно; с 20 подтекстами одновременно; лошадь – коричневая, бегущая по зеленому подъему; море, которое вбирает в себя и солнце, и скалы).

При этом интересно отметить, что все метафоры достаточно оригинальны в обеих выборках (фактически не повторяются), что свидетельствует о высоком уровне креативности и творческой направленности у испытуемых.

Значительное количество самоописаний личных ресурсов (черт характера, позволяющих добиваться поставленных целей). Например, студентами обеих специальностей активно употреблялись характеристики следующего вида: старательный, целеустремленный, работяга, воля, упорный; докажу, что талантлив и т.п.

При этом студенты театрального вуза чаще употребляли характеристики данного типа (76%). Среди студентов музыкального факультета описание личных ресурсов встречается реже (47%).

Присутствие в самоописаниях личностных характеристик, связанных с творчеством (творческий компонент идентичности).

К таким характеристикам мы отнесли:
– самооценку творческих возможностей (способный, талантливый и т.п.);
– ориентацию на рефлексию и познание мира (познающий, ищущий, думающий, наблюдающий, мыслитель, философ и т.д.);
– творческое восприятие мира (романтик, мечтатель, эстет, идеалист и пр.);
– деятельное творческое Я – характеристика себя в качестве создателя творческого продукта (творец, создающий, выдумщик, фантазер).

Выраженность творческого компонента идентичности у студентов художественных специальностей различна.

Данные показывают, что творческий компонент идентичности в большей степени представлен в самоописаниях студентов театральной специальности (80%), чем в самоописаниях студентов музыкального факультета (69%).

Рассмотрим частоту употребления различных характеристик самоописаний, связанных с творчеством у студентов художественных специальностей (табл. 2).

Таблица 2
Частота употребления характеристик самоописания, связанных с творчеством. Данные методики «Кто Я» (в процентах от количества испытуемых)

Творческий компонент идентичности Специальность обучения
театральная музыкальная
Самооценка творческих возможностей 26 28
Ориентация на рефлексию и познание мира 48 23
Творческое восприятие мира 26 40
Деятельное творческое Я 30 27


Как видно из данных, представленных в таблице, студенты театральной и музыкальной специальностей отличаются по частоте употребления различных характеристик, связанных с творческим компонентом идентичности. Студенты театральной специальности в большей степени, чем студенты-музыканты, склонны к рефлексии и познанию мира. Студенты музыкальной специальности в свою очередь в большей степени ориентированы на творческое восприятие мира.

Полученные результаты могут быть интерпретированы с учетом особенностей профессиональной деятельности работников театра и музыкантов-исполнителей. Например, багаж личных жизненных наблюдений – важнейшее условие театрального творчества, «питательный материал» для него. При этом знание жизни у актера не должно носить абстрактный характер. Актер должен уметь не только наблюдать жизнь, но и анализировать свои наблюдения, делая из них определенные выводы, и использовать полученную информацию в своей профессиональной деятельности для создания какого-то сценического образа и работая над ролью. Профессиональная деятельность музыкантов-исполнителей в большей степени связана с творческим восприятием и переработкой музыки. Музыкальное произведение должно видеться музыканту как «чистый лист», который он сможет преобразовать по своему усмотрению.

Качественный анализ профессионального Я у студентов творческих специальностей показал, что студенты музыкального факультета в большей степени склонны к идентификации себя как музыканта-профессионала (38%). Реже студенты указывают свою более узкую профессиональную специализацию: пианист, гитарист (26%). Среди студентов театрального вуза идентифицируют себя в соответствии с выбранной специальностью «актер» или «режиссер» 39% испытуемых. В обеих группах встречаются иные профессиональные характеристики (художник, поэт, педагог и др.).

 

Анализ данных опросника «Иерархия идентичности»

Результаты по данной методике показывают, что иерархия идентичности у студентов театральной и музыкальной специальности имеет как сходства, так и различия.

Степень проявления профессиональной идентичности оказалась выше у студентов театрального факультета (47%), чем у студентов музыкальной специальности (34%). Интересно отметить, что студенты рассматриваемых нами творческих специальностей имеют значительные отличия по степени проявления личностной идентичности: 47% – у студентов-музыкантов и 23% – у студентов актерского и режиссерского факультетов. Смешанная идентичность в большей степени присуща студентам театрального вуза (30%), нежели студентам-музыкантам (19%).

Итак, в иерархии идентичности студентов-музыкантов доминирует личностная идентичность. Это может свидетельствовать о том, что в спорных жизненных ситуациях они скорее склонны делать выбор в пользу личного благополучия (гармония в семье, общение с друзьями, материальное благополучие), а не в пользу профессионального роста.

Студенты театрального вуза, напротив, в большей степени готовы пожертвовать личными интересами ради творческой работы, профессионального самосовершенствования, хотя дилемма «личная жизнь или работа» не решается для них однозначно, о чем свидетельствует высокий процент смешанной идентичности.

Кроме того, необходимо отметить специфику работы: профессионалы театральной сферы действительно чаще, чем представители других профессий, работают в условиях ненормированного рабочего дня, поэтому вопрос «личная жизнь или профессия» может стоять для них достаточно остро.

Анализ результатов по модифицированной методике «Незаконченные предложения»

Анализ данных, полученных с помощью методики «Незаконченные предложения», позволил выделить следующие личностные особенности студентов художественных специальностей:
– наличие жизненных ценностей, связанных с чувством любви (желания любить, быть любимым, любовь как цель в жизни);
– присутствие «глобальных» жизненных целей (желание стать счастливым, познать мир, изменить мир к лучшему, стремление достичь гармонии и т.п.);
– страх одиночества (страх быть ненужным, невостребованным и т.п.).

Сравнительные результаты по данным параметрам представлены в табл. 3.

Таблица 3
Личностные особенности студентов художественных специальностей. Данные по методике «Незаконченные предложения» (в процентах от количества испытуемых)

Личностные особенности студентов Специальность обучения
театральная музыкальная
Любовь как жизненная ценность 34 36
«Глобальные» жизненные цели 48 76
Страх одиночества 21 20


Как видно из полученных данных, для студентов музыкальной специальности более характерны «глобальные» жизненные цели, связанные с их стремлением быть счастливыми, достичь гармонии с собой и с окружающим миром. Существенных различий в жизненной ориентации студентов на чувство любви не выражено. Страх одиночества, который часто формулировался испытуемыми как боязнь быть забытыми, ненужными, в равной степени присущ студентам обеих специальностей обучения.

Также в ответах студентов обеих специальностей мы выделили жизненные цели и устремления, связанные с профессиональной самореализацией. К ним мы отнесли 2 вида целей:
1. Точные цели, непосредственно связанные с профессией (стать актером/режиссером/музыкантом).
2. Аморфные профессиональные цели (добиться успеха, быть нужной, найти «свое» место в работе).

По полученным данным, точные цели, связанные с профессиональной самореализацией, присутствуют в ответах студентов обеих художественных специальностей. При этом стремление реализоваться в выбранной профессии (стать профессиональным актером или режиссером) оказалось более характерно для студентов театрального вуза (43%), чем для студентов музыкального факультета (32%).

Вместе с тем для студентов обеих специальностей характерно наличие аморфных профессиональных целей (48% –музыкальная специальность; 47% –театральная). В своих ответах они указывают, что хотели бы стать успешными, знаменитыми, популярными, востребованными, но в данном случае их желания не связаны с конкретной профессией.

Анализ ответов студентов также позволил нам оценить осознанность их представлений о своей профессии. Осознанные представления относительно своей профессии выявлены у 59% студентов музыкальной специальности и у 44% студентов театральной специальности. Такие студенты, как правило, не испытывали сложности при описании своей профессии, легко обосновывали свой профессиональный выбор. В большинстве случаев им присуща творческая мотивация – выбор профессии, обусловленный желанием заниматься творческой деятельностью, созиданием.

Представления о своей профессии остальных испытуемых (56% студентов театральной специальности и 41% студентов музыкальной) были оценены как малопрофессиональные. В большинстве случаев это аморфные, нечеткие представления о профессии, которые выражаются в абстрактных или ироничных ответах, а также в отсутствии ответов на вопросы данного блока. Мотивацию профессиональной деятельности данной группы студентов либо невозможно было оценить по их ответам, либо она может быть определена как нетворческая (выбор профессии как попытка решения проблем – личностных, материальных и пр.)

Представления студентов обеих специальностей о профессионале в своей творческой сфере деятельности были классифицированы на следующие группы.

1. Профессионал как личность (умный, веселый, целеустремленный, требовательный к себе и т.п.). Такое описание профессионала достаточно распространено и у студентов театрального вуза (77%), и у студентов музыкального факультета (66%).

2. Профессионал как творчески направленный человек (оригинальный, талантливый, созидающий и т.п.). Такая характеристика профессионала чаще встречается у студентов музыкальной специальности (68%), реже у студентов театральной специальности (46%).

3. Профессионал как гуманистически направленный человек (помогающий другим). Такое описание профессионала представлено в наименьшей степени у студентов обеих специальностей (16%).

Таким образом, личностные качества профессионала оказываются важными для студентов обеих творческих специальностей. Часто студенты отмечают, что настоящий профессионал «упорен в достижении своих целей», подчеркивая, что это «волевая и целеустремленная личность». Тем не менее студенты-музыканты в большей степени, чем студенты актерского факультета, подчеркивают роль таланта, творческой мотивации, креативности для достижения профессионализма.

 

Выводы

По результатам исследования можно сделать следующие выводы об особенностях профессиональной идентичности студентов музыкальной и театральной специальностей.

1. В содержании идентичности студентов творческих специальностей можно выделить ряд специфических личностных характеристик: метафорические самоописания, самоописания личных ресурсов, присутствие в самоописаниях личностных характеристик, связанных с творчеством. Такие специфические характеристики личности оказались более выраженными у студентов театральных вузов. Качественный анализ творческого компонента идентичности студентов показал, что студенты театрального факультета в большей степени, чем студенты-музыканты, склонны к рефлексии и познанию мира. Студенты музыкальной специальности в свою очередь в большей степени ориентированы на творческое восприятие мира.

2. Студентам обеих специальностей присущи следующие особенности личности, связанные с творчеством: восприятие чувства любви как жизненной ценности, наличие страха быть забытыми, одинокими, ненужными. Также для них характерно «глобальное» жизненное целеполагание (достичь счастья, добиться гармонии), которое в большей степени проявляется у студентов музыкальной специальности.

3. В иерархии идентичности студентов музыкального факультета более выражена личностная идентичность по сравнению со студентами театрального вуза, у которых доминирует профессиональная идентичность.

4. Анализ профессиональной идентичности показал, что студенты музыкального факультета предпочитают идентифицировать себя как музыканта, реже – в соответствии со специализацией обучения (гитарист, пианист). Студенты театрального вуза идентифицируют себя как актер или режиссер.

5. Наличие точных целей, связанных с самореализацией в выбранной профессии, более характерно для студентов театральной специальности. У студентов обеих специальностей отмечено наличие аморфных целей (желания самореализоваться, достичь успеха, не связанные с конкретной специальностью).

6. Осознанность профессии более выражена у студентов-музыкантов, нежели у студентов – актеров и режиссеров. У студентов с осознанными представлениями относительно своей профессии в большинстве случаев отмечалась творческая мотивация профессиональной деятельности.

7. Студенты обеих специальностей характеризуют профессионала в своей сфере деятельности как человека, обладающего такими личностными качествами, как ум, воля и целеустремленность. При этом студенты музыкального факультета чаще, чем студенты театрального вуза, подчеркивают важность наличия творческих способностей для музыкантов-профессионалов.


Литература

Басин Е.Я. «Самость» художественной личности [Электронный ресурс] URL: http:// www.i-u.ru (дата обращения 2.08.2011).

Гавриченко О.В. Профессиональная идентичность студентов театрального вуза [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. научн. журн. 2009. N 4(6). URL: http: psystudy.ru (дата обращения: 16.10. 2009).

Гофман И. [Goffman E.] Представление себя другим в повседневной жизни. М.: Канон-Пресс, 2000.

Джемс У. [James W.] Психология. М.: Педагогика,1991.

Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность // Психологический журнал. 2001. T. 22, N 4. С. 51–59.

Кули Ч .[Cooley C.]Социальная самость // Американская социологическая мысль. Тексты / под ред. В.И.Добренькова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. С. 316–329.

Кун М., Макпартленд Т. [Kuhn M.H., McPartland T.] Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология. Тексты / под ред. Г.М.Андреевой, Н.Н.Богомоловой, Л.А.Петровской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. С. 180–188.

Магидович М.Л. Профессиональная идентичность художника // Журнал социологии и социальной антропологии. 2004. Т. VII, N 3. С. 139–152.

Малахов В.С. Неудобства с идентичностью // Вопросы философии. 1998. N 2. С. 43–54.

Социализация детей и подростков / под ред. Т.Д.Марцинковской. М.: Прометей, 2009.

Тэрнер Дж., Оукс П., Хесле С., Дэвид В. [Turner J., Oakes P., Haslam S., David V.] Социальная идентичность, самокатегоризация и группа // Иностранная психология. 1994. Т. 2, N 2. С. 5–17.

Тэшфел А. [Tajfel A.] Эксперименты в вакууме // Современная зарубежная социальная психология. Тексты / под ред. Г.М.Андреевой, Н.Н.Богомоловой, Л.А.Петровской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. С. 229–244.

Шнейдер Л.Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 2007.

Эриксон Э. [Erikson E.] Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс,1996.

Adams G.R., Marshall S. Developmental social psychology of identity: Understanding the person in context // Journal of Adolescence. 1996. Vol. 19. P. 1–14.

Fogelson R.D. Person, self and identity. Some anthropological retrospects, circumspects and prospects // B.Lee (Ed.). Psychosocial theories of the self. New York; London: Plenum Press, 1982. P. 115–132.

Mead G.H. Mind, self and society. Chicago: Dorsey Press, 1976.

Смолякова Т.В. Особенности профессиональной идентичности студентов творческих вузов

 

Поступила в редакцию 7 октября 2011 г. Дата публикации: 15 февраля 2012 г.

Сведения об авторе

Смолякова Татьяна Викторовна. Аспирант (2012), кафедра возрастной психологии, Московский педагогический государственный университет, ул. Госпитальный Вал, д. 4, 111020 Москва, Россия.
E-mail: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Ссылка для цитирования

Стиль psystudy.ru
Смолякова Т.В. Особенности профессиональной идентичности студентов творческих вузов. Психологические исследования, 2012, No. 1(21), 8. http://psystudy.ru. 0421200116/0008.

ГОСТ 2008
Смолякова Т.В. Особенности профессиональной идентичности студентов творческих вузов // Психологические исследования. 2012. № 1(21). C. 8. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: чч.мм.гггг). 0421200116/0008.

[Последние цифры – номер госрегистрации статьи в Реестре электронных научных изданий ФГУП НТЦ "Информрегистр". Описание соответствует ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка". Дата обращения в формате "число-месяц-год = чч.мм.гггг" – дата, когда читатель обращался к документу и он был доступен.]

К началу страницы >>