Psikhologicheskie Issledovaniya • ISSN 2075-7999
peer-reviewed • open access journal
      

 

Related Articles

Поддьяков А.Н. Психология обучения в условиях новизны, сложности, неопределенности

English version: Poddiakov A.N. Psychology of teaching/learning under conditions of novelty, complexity and uncertainty
Высшая школа экономики, Москва, Россия
Центр прогнозирования и проектирования образовательных систем «Федеральный институт развития образования», Москва, Россия

Сведения об авторе
Литература
Ссылка для цитирования


Рассматриваются особенности обучения в условиях новизны, сложности, неопределенности. Вводится различение: а) способностей самостоятельно учиться в новых, только возникающих областях; б) способностей обучаться под чужим руководством, подчиняясь и следуя установленным извне требованиям и целям. Также вводится различение соответствующих педагогических способностей. Дан анализ подготовки обучаемых к уникальным ситуациям и трудностям. В заключительной части статьи показано, что помощь и помехи обучению со стороны других субъектов являются факторами, влияющими на сложность и непредсказуемость развития.

Ключевые слова: обучение, новизна, сложность, неопределенность, решение комплексных проблем, помощь, противодействие

 

Развитие общества характеризуется все возрастающей динамичностью, переходом на новые уровни познания природы, изменением социального устройства и  возникновением качественно новых видов деятельности в ранее неизвестных областях. За время обучения профессиональные знания и умения, передаваемые преподавателями и осваиваемые учащимися, нередко успевают в значительной мере устареть. В этих условиях образование должно быть нацелено не столько на формирование конечного набора заранее известных компетенций, сколько на формирование компетенции обновления компетенций [Кузьминов, 2004]. Огромное значение здесь приобретает стремление и способность личности активно исследовать новизну и сложность меняющегося мира, а также создавать, изобретать новые оригинальные стратегии поведения и деятельности. Одним из стратегических приоритетов образования становится создания «школы неопределенности» – школы жизни в неопределенных ситуациях как нестандартного, вариативного образования в изменяющемся мире. Необходимо формирование у учащихся смысловой ценности поиска, ценности создания и использования ситуаций неопределенности как динамического резерва разнообразных путей развития [Асмолов, 1996, 2012].

При этом сами специалисты в области образования включены в «школу неопределенности» не только в качестве тех, кто учит, но и тех, кто учится.

Два типа учебных способностей и два типа педагогической одаренности

Можно выделить два типа способностей учиться, существенно отличающихся друг от друга.

Первый тип – это способности самостоятельно учиться в новых, только возникающих областях.

Второй тип – способности обучаться под чужим руководством, подчиняясь и следуя установленным извне требованиям и целям, перенимая и усваивая уже известные знания и способы деятельности.

Конечно, эти два типа способностей взаимосвязаны – но не тождественны. Они находятся друг с другом в сложных, часто противоречивых отношениях. Человек может быть одарен академическими способностями в классическом понимании (отлично успевать по всем учебным предметам, соответствуя любым внешним требованиям практически каждого преподавателя) и не проявлять способности к самостоятельному освоению новых, еще «не препарированных» преподавателями областей и к самообучению в этих областях. Аналогично, другой человек может обладать противоположным профилем способностей.

Если же обратиться не к учащимся, а к организаторам обучения и образования, то – в соответствии с двумя названными типами способностей учиться – можно говорить и о педагогической одаренности двух типов:

а) одаренности педагога развивать у учащихся способности 1-го типа – способности самостоятельно учиться в новых областях;

б) одаренности развивать у них способности 2-го типа – способности обучаться под чужим руководством в точном соответствии с предписанными нормативами, следуя установленным извне требованиям и целям.

Остановимся на этих вопросах подробнее.

Подготовка обучаемых к типовым и уникальным трудностям

В целом ряде ситуаций от человека требуется строго определенный, стандартный набор действий при столкновении с той или иной трудностью – будь то математическая операция при решении школьником задачи в классе или последовательность действий, которые надо предельно быстро осуществить оператору при сигнале тревоги. Эти стандартные последовательности действий отрабатываются в многократных упражнениях по решению однотипных задач.

На противоположном конце оси находятся не менее (а часто более) важные ситуации, содержащие нестандартные, а в пределе – ранее вообще неизвестные проблемы и трудности, с которыми пока никому не приходилось сталкиваться. Такие ситуации закономерно возникают при освоении новых сложных областей, но не только: они периодически проявляются в хорошо известных, казалось бы, областях.

Г.А.Балл цитирует А.А.Столяра, писавшего, что:

– для решения стандартных задач, общий метод решения которых уже известен учащимся, может использоваться обучение распознаванию принадлежности частных задач к классам задач, решаемых определенными, уже известными методами;

– для решения стандартных задач, общий метод решения которых имеется, но еще неизвестен учащимся – стратегия ориентации на открытие учащимися (с помощью учителя) общего метода решения всех задач данного класса;

– для решения нестандартных задач – обучение методам поиска решений [Каплан, Рузин, Столяр, 1981, с. 31; цит. по: Балл, 1990, с. 61].

Заметим, что для обучения решениям первых двух типов адекватно понятие полной ориентировочной основы деятельности, «обеспечивающей систематически безошибочное выполнение действия в заданном диапазоне ситуаций» [Карпенко, 1998, с. 239]. Вначале преподаватель разбирается в изучаемой предметной области, строит полную систему ориентиров, которой необходимо следовать для безошибочного решения любой задачи определенного класса в этой области, а затем передает ее учащимся, например, с помощью метода поэтапного формирования понятий и умственных действий формирует у учеников алгоритм безошибочного решения любой задачи.

Проблема, однако, состоит в том, что для множества классов даже строго сформулированных задач, допускающих применение алгоритмов, строго доказана невозможность построения общего метода (алгоритма), обеспечивающего безошибочное решение любой задачи данного класса. Речь идет о чрезвычайно важной проблеме алгоритмической неразрешимости: в 20-м веке было установлено, что не все, но многие корректно поставленные массовые задачи, относящиеся к одному и тому же классу, в принципе не имеют каких-либо алгоритмов решения. Однотипность этих задач означает лишь полную однотипность условий и требований – но не однотипность методов решения, которая здесь, как ни парадоксально, невозможна! [Пенроуз, 2003; Плесневич, 1974].

Возникает вопрос: как же люди решают конкретные задачи, относящиеся к классу алгоритмически неразрешимых? А ведь они их решают – и задачи на доказательства тождеств, и задачи на конструирование автоматов из имеющегося набора, и многие другие.

Решения алгоритмически неразрешимых задач осуществляются очень часто. Но для каждого такого решения приходится всякий раз особым образом комбинировать различные элементы знания. С одной стороны, это элементы декларативного знания: аксиомы, постулаты, теоремы, описывающие некоторые свойства и связи изучаемой области. С другой стороны, это элементы процедурного знания: знания методов, стратегий, приемов. Сюда входят и общелогические, и предметно-специфические методы, стратегии, приемы, которые «привязаны» к особенностям конкретной области. Все эти элементы вполне надежны в качестве «кирпичиков», из которых конструируется «здание» решения. Их можно и необходимо использовать, без них поиск решения станет значительно менее эффективным или вообще невозможным. Но проблема алгоритмической неразрешимости состоит в том, что нет общих универсальных правил, точных предписаний, как выбрать «кирпичики», нужные для конкретной задачи, и как сложить из них решение этой задачи. Построение «здания» решения задачи, относящейся к классу алгоритмически неразрешимых, с неизбежностью требует эвристических приемов и творчества: способ решения не выводится из более общего известного типового метода, а изобретается. А.Н.Кричевец пишет, что эти эвристические приемы невозможно описать точно, а можно только сказать, что тот, кто владеет ими, каждый раз вновь или даже впервые самостоятельно конструирует новый прием, нужный для конкретной ситуации: «вспомним, что всякий прием когда-то был создан впервые» [Кричевец, 1999, с. 39].

При этом достижимость решения не может быть гарантирована на 100% никакими методами – в отличие от ситуации с алгоритмически разрешимыми задачами. Здесь неизбежно начинают играть роль индивидуальные творческие возможности личности решающего.

Выше речь шла о четко сформулированных задачах. Но далеко не все задачи, требующие обучения своему решению, четко и корректно сформулированы. Часть сформулирована нечетко, например, в силу новизны и сложности той области, в которой не только обучаемые, но и профессионалы еще недостаточно разобрались.

В областях высокой неопределенности, новизны и динамики возникает целый ряд дополнительных степеней свободы для развертывания практической и познавательной деятельности, но также и ряд принципиальных ограничений [Поддьяков, 2001, 2006]. В этих областях в принципе не могут быть построены на универсальной инвариантной (неизменной) теоретической основе, в виде обобщенных и одновременно точных общепонятных предписаний следующие важнейшие компоненты деятельности. Это:

– постановка целей;
– планирование;
– установление критериев достижения цели;
– оценка отклонения полученного результата от ранее выбранных критериев;
– выявление причин рассогласования и их устранение.

Эффективные правила могут быть выделены, но они будут с неизбежностью достаточно локальны и принципиально зависимы от контекста.

Таким образом, деятельности, выполняемые в соответствии со строгими однозначными предписаниями на основе точных понятий, носят в описываемых областях самый частный и ограниченный характер. Более общее значение имеют эвристики разной степени неопределенности.

Соответственно, на универсальной инвариантной основе не может быть построено и обучение всем вышеназванным компонентам – ведь такое обучение требовало бы передачи учащимся инвариантных, универсальных и эффективных методов, которых в этих областях нет.

Но объективная невозможность универсальных точных предписаний, однозначно приводящих учащихся к заданному результату, означает свободу выбора и объективную необходимость творческого поиска. Эта необходимость в творчестве никогда не исчезнет, и ее роль не уменьшится при любой степени совершенства выводного знания и построенных на его основе точных предписаний и инструкций.

Поскольку при изучении сложных систем в условиях неопределенности теоретические модели сколь угодно высокого уровня принципиально ограничены, для эффективного исследования сложной изменяющейся реальности необходимы разнообразные поисковые, исследовательские пробы – реальные взаимодействия с изучаемым объектом. Результат этого поиска не может быть известен заранее. Следствием этой непредсказуемости результатов поисковых проб являются:

– неожиданные открытия ранее неизвестного, непредполагавшегося и не выводимого из имевшихся теоретических моделей;
–ошибки разной степени тяжести (в ряде случаев – фатальные).

Соответственно, одними из основных эмоциональных состояний человека при исследовании сложных систем являются сомнение, готовность принять двоякие (прогнозировавшиеся и непрогнозировавшиеся) результаты действий, и т.п. Подобные эмоциональные состояния отражают принципиальную невозможность нахождения одного единственного, «самого правильного со всех точек зрения» выбора: выбора единственного общего подхода, единственной цели, единственной гипотезы, единственного метода, единственного критерия оценки результата и т.д. [Поддьяков, 2001].

Для понимания того, как люди действуют именно в нестандартных и уникальных ситуациях и что можно сделать, чтобы научить человека справляться со сложными проблемами, разработан целый ряд подходов. Один из них – исторически первый научный психологический подход – реализован Б.М.Тепловым в работе «Ум полководца» [Теплов, 1985]. В настоящее время активно развивается созвучный идеям Б.М.Теплова подход, называемый «решение комплексных проблем» (complex problem solving) [Васильев, 1998; Дёрнер, 1997; Короткова, 2005; Поддьяков, 2006; Frensch, Funke, 1995; Funke J., 2012; Goode, Beckman, 2010; Güss et al., 2010; Osman, 2010]. Комплексные проблемы требуют многосторонних знаний как в области науки, так и в практике, учета намерений и действий других людей (партнеров, союзников и противников), способностей собирать разнородную информацию из разнообразных источников и одновременно принимать много решений в условиях ограниченных ресурсов (временных, материальных и т.д.), управлять сразу множеством новых и разнообразных объектов и явлений, связанных между собой. Комплексные проблемы являются новыми для решающего и содержат множество нечетко сформулированных условий и целей. Объектом деятельности решающего являются динамически изменяющиеся системы и среды, включающие большое число компонентов – часто разноуровневых и разнородных – с неизвестными и неочевидными, «непрозрачными» множественными связями. Эти связи организованы по принципу причинных сетей, а не отдельных цепей. Пример одной из самых трудных задач, относящихся к типу комплексных, – изучение психики человека [Журавлев, Ушаков, 2012].

Специально организованное обучение решению таких комплексных проблем включает 3 основных направления [Поддьяков, 2006].

а) Формирование у учащихся системного типа ориентировки в изучаемой области, при котором эксперт-преподаватель выделяет для учеников системообразующие свойства, связи и зависимости этой области. Это позволяет ученикам анализировать конкретные задачи и строить их решения с точки зрения основных законов и правил в данной области [Решетова, 1985].

б) Организация самостоятельного исследовательского учения, которое осуществляется через деятельность с новыми сложными объектами и системами без непосредственного участия преподавателя («учение без инструкций» – instructionless learning, learning-by-doing) [Funke, 1995]. Преподаватель представлен в обучении неявно: через содержание отобранных или специально разработанных им учебных объектов, сред и ситуаций, в том числе смоделированных на компьютере.

в) Комбинированные методы обучения, сочетающие этапы самостоятельного, без участия преподавателя, исследования новых неизвестных объектов и управления ими с этапами целенаправленного обучения под руководством экспертов [Funke, 1995]. Эксперты передают учащимся свои знания и стратегии как в явно сформулированном и четком виде, так и в виде нечетких рекомендаций, интуиций и слабоосознаваемых приемов деятельности, воспринимаемых учащимся тоже как на осознаваемом уровне, так и на уровне интуиций (уровне неявного знания).

В целом, формирование комплекса способностей к постановке и решению исследовательских и практических задач в условиях новизны, сложности, неопределенности включает: развитие способностей к самостоятельной постановке проблем и целеполаганию, к построению все более сложных иерархических структур собственной деятельности, способности к рассуждениям в терминах причинных сетей (а не отдельных цепей), способности прогнозирования нелинейной динамики, способности к построению оптимальных стратегий управления в режиме реального времени и др.

Основной проблемой обучения решению комплексных задач является обеспечение переноса полученных знаний и усвоенных приемов на все новые и более сложные задачи. Остается неясным: как можно научить решать новые, неизвестные экспертам задачи с помощью набора известных методов? Как вообще можно порождать новое на основе старого?

Здесь проблема обучения решению комплексных задач наиболее тесно смыкается с одной из главных проблем психологии мышления вообще и особенно психологии творческого мышления – с проблемой новизны. Ее сложность определяет основную трудность формирования творческих способностей (способностей порождать существенно новое) [Брушлинский, 1996]. Эта проблема принципиально не может иметь такого решения, которое бы гарантировало успех обучения на 100%. Творчество нельзя сформировать «с заранее заданными свойствами» [Ушаков, 2006]. Можно лишь создать условия для его самоактуализации и саморазвития, для самовоспитания творческой личности [Смирнов, 2001].

Наибольшее внимание уникальности возникающих ситуаций и проблем уделено в парадигме «naturalistic decision making», рассматривающей принятие решений в реальных ситуациях экстремальной деятельности, в том числе экстремальной профессиональной деятельности [Klein, 2008; Knauff, Wolf, 2010].

Эта парадигма отсчитывает свою официальную историю с конференции в Дайтоне (Огайо, США) в 1989 г. Конференция спонсировалась Институтом армейских исследований США (Army Research Institute), и одной из важнейших причин этой поддержки была необходимость изучения причин трагедии 3 июля 1988 г. Тогда американский крейсер «Винсеннес», находящийся у берегов Ирана, сбил ракетами иранский пассажирский самолет с 290 пассажирами и 16 членами экипажа, ошибочно приняв его, как было объявлено позднее, за иранский истребитель-бомбардировщик, готовящийся к маневру для атаки. Как нужно готовить военных и специалистов других экстремальных профессий, способных успешно действовать в критически сложных реальных ситуациях?

Как пишет Г.Клейн [Klein, 2008], при анализе проблем такого рода к концу 1980-х гг. благодаря работам, выполненных в рамках подхода Канемана, Словика и Тверски, стало вполне ясно, чего люди не делают, принимая решения в условиях реальной деятельности. Они: не генерируют альтернативы, не оценивают их вероятности, не взвешивают достоинства и недостатки альтернатив, чтобы сравнить их друг с другом, и не строят деревья решений – хотя именно такого рода стратегии полагаются наиболее рациональными с точки зрения классической теории принятия решений. Подчеркивается, что классический нормативный подход к принятию решений крайне мало дает для понимания того, как действуют эксперты-профессионалы при принятии экстренных решений в сложных ситуациях (например, командир воинского подразделения в ситуации боевого столкновения, группа хирургов при необходимости срочной операции нового больного с неясной картиной болезни, пожарные при тушении сложного пожара и т.д.).

Для того, чтобы понять, как они это делают, и предлагается подход, существенно отличающийся от классического, – naturalistic decision making. Его основные черты таковы.

1) Отказ от обобщенных формальных абстрактных моделей принятия решения в связи с тем, что решения эксперта критическим образом зависят от:

а) области, в которой он специализируется;
б) уникальных особенностей конкретной ситуации.

Утверждается, что нет смысла пытаться сформулировать и перечислить все доступные решающему опции во всех ситуациях. Доступные решающему опции заранее неизвестны и открываются по мере решения – в этом принципиальное отличие анализируемых ситуаций от закрытых задач с заранее заданными, неизменными и исчисляемыми условиями.

2) Отвергается постулат о том, что решающий взвешивает и сравнивает конкурирующие опции, выбирая оптимальную. Если решающий сразу обнаруживает опцию, ведущую к удовлетворительному решению проблемы, в условиях дефицита времени он использует именно ее, не тратя время на проверку того, есть ли конкурирующие и, может быть, более подходящие опции. (Поскольку за время этого размышления и взвешивания ситуация может необратимо и трагически измениться.)

3) С точки зрения данного подхода, нет смысла в поиске расхождений между: а) нормативными формальными моделями, предписывающими, как принимать решения, и б) реальным поведением эксперта, и нет смысла в оценке этих отклонений реального поведения как ошибочных. В ситуациях высокой сложности само понятие ошибки становится неоднозначным, оно теряет содержательность и четкость критериев различения ошибок и не ошибок. Так, отклонение от принятых методов может быть ценной инновацией, а не ошибкой. В целом, в нестабильных условиях жесткая установка на безошибочную деятельность малоадаптивна. Отклонение результата от цели в нежелательном направлении должно рассматриваться субъектом как отправная точка для исследования и поиска способов избежать подобных результатов впоследствии.

Подчеркнем: целью обучения при таком подходе является не формирование стереотипов действий, пригодных для стереотипных ситуаций, а воспитание личностных черт и мышления эксперта, способного эффективно решать каждый раз уникальные задачи.

Особый интерес представляет обучение деятельностям, экстремальным по новизне условий, с которыми может столкнуться обучаемый. Необходимость решения экстремальных по сложности задач освоения все новых, малоизвестных сред (глубоководного мира, космоса и т.д.) вызвала к жизни такие наиболее сложные формы обучения, когда один субъект осуществляет деятельность по переводу другого субъекта не просто на более высокий уровень функционирования и развития, а на уровень, более высокий, чем тот, на котором находится сам субъект, организующий этот переход. Ведь сами обучающие знают про эти среды недостаточно, но должны сделать так, чтобы обучаемый был в них успешен и по ряду параметров превзошел учителей.

Соответственно, возникает необходимость в целенаправленной разработке особых систем обучения, развивающих субъектов деятельности в новых, инновационных областях: например, при подготовке космонавтов – от упражнений, готовящих к уже достаточно хорошо известной невесомости и компенсирующих ее последствия, до подготовки к встрече с чем-то малоизвестным или даже совершенно неизвестным – здесь тоже нужны особые обучающие и развивающие ситуации и трудности.

В целом, для обучения деятельностям, экстремальным по новизне и неопределенности условий, с которыми может столкнуться обучаемый, необходима имитация самых разных ситуаций, в том числе выглядящих малоправдоподобно. Парадоксальный смысл этого обучения обусловлен тем, что в ситуациях высокой новизны встреча с малоправдоподобным представляется вполне правдоподобной, а значит, ее надо пытаться хоть как-то имитировать в обучении (например, с помощью «сюрпризов» различного масштаба и сложности, в которых обучаемый должен разобраться). Представляется, что это соответствует парадигме «школы неопределенности», развиваемой А.Г.Асмоловым [Асмолов, 1996].

Помощь и противодействие обучению как факторы, влияющие на сложность и непредсказуемость развития

В настоящее время в силу качественного изменения структуры общества и его резко возросшей дифференциации на разнообразные группы появилось значительное число индивидуальных и групповых субъектов, имеющих качественно различающиеся системы жизненных ценностей и свои интересы в сфере обучения и образования, причем эти интересы не просто разнообразны – в некоторых случаях они прямо противоположны.

Дело осложняется тем, что в экономике, построенной на знаниях, «способность учиться быстрее своих конкурентов» рассматривается как «единственный надежный источник превосходства над ними» [De Geus, 1988, p. 3]. Но понимание ключевой роли знаний и обучаемости может вести к двум существенно отличающимся стратегиям социального поведения. А именно, конкурентные преимущества могут достигаться, с одной стороны, путем усиления своего собственного потенциала (соревновательная конкуренция), а с другой – путем целенаправленного ослабления другого субъекта, то есть путем хищнической конкуренции [Радаев, 2003, с. 50–51].

Эти положения о типах конкуренции применимы и к сфере обучения и образования. Соревновательная конкуренция проявляется здесь в повышении своей собственной обученности и обучаемости, а хищническая – в ослаблении чужой. Ведь удар по способности учиться, по процессам обучения и овладения новыми видами деятельности является одним из наиболее эффективных, чтобы сделать конкурента несостоятельным в меняющемся мире. Темной стороной обучения – этой, по определению, «светлой», «просвещающей» деятельности – становится скрытое противодействие обучению другого субъекта, а также «троянское» обучение – обучение конкурента тому, что для него невыгодно, вредно, опасно, но соответствует интересам организатора обучения.

Многочисленные примеры преднамеренного противодействия обучению других субъектов и их троянского обучения встречаются в самых разных социальных и профессиональных группах [Поддьяков, 2006, 2014]. М.Клайн считает тот или иной обман при обучении (deceptive teaching) одной из социальных дилемм обучения и обсуждает различные условия, когда стратегии уклонения от обучения и обманного обучения эффективны [Kline, in press].

В целом, обучение и развитие, связанное с вольным и невольным подавлением и противодействием, – это не отдельные исключительные случаи, а фундаментальное психологическое и образовательное явление. Представляется, что именно вследствие осознания этой общественной ситуации В.Я.Ляудис [Ляудис, 1998, с. 8] дала определение педагогической психологии как «науки о закономерностях становления, развития (и деструкции) психики и сознания в системе социальных институтов обучения и воспитания».

Я.Вальсинер, один из ключевых зарубежных исследователей культурно-исторической психологии, подчеркивает принципиальное обстоятельство, которое систематически упускается большинством ее последователей в области обучения и образования: для социальных институтов важно поддерживать развитие в детях и компетентности, и невежества в одно и то же время [Valsiner, 2000, p. 243]. Итак, речь идет не об отдельных казусах, а о заинтересованности социальных групп и институтов, и – добавим – применительно не только к детям.

В целом, мы исходим из того, что развитие личностей, социальных групп и обществ находится под влиянием двух противоположных и взаимосвязанных направлений социальных взаимодействий: а) поддержки обучения, образования и развития; б) противодействия им [Поддьяков, 2006, 2014]. Это противодействие может быть вызвано экономическими, идеологическими, политическими и иными причинами. Может запрещаться или ограничиваться неформальными средствами обучение атеизму, религии, генетике, кибернетике, языку соседнего государства и другим учебным предметам, которые были разрешены ранее или будут разрешены и приветствуемы впоследствии. Несмотря на эту относительность, надо учитывать, что противодействие обучению может являться орудием расизма, шовинизма, религиозного экстремизма и т.д. Так, в 2014 г. в Англии разразился скандал, названный «Троянский конь»: в ряде школ попечительские советы, в которых доминировали радикально настроенные сторонники ислама, противодействовали обучению в этих школах светским дисциплинам (биологии, искусству, музыке и др.), препятствовали обучению девочек на равных правах с мальчиками и т.д. [Налбандян, 2014; http://en.wikipedia.org/wiki/Operation_Trojan_Horse].

Здесь целесообразно обратиться к понятиям ориентации и дезориентации, используемым в психолого-педагогической литературе.

Ориентировка и ориентировочная основа деятельности – ключевые понятия теории П.Я.Гальперина, одной из основных в отечественной педагогической психологии. При этом, судя по опубликованным текстам П.Я.Гальперина, в тот относительно благополучный период, когда он разрабатывал свое учение об ориентировке, проблема преднамеренной дезориентации и, соответственно, «ориентации вопреки дезориентации» не казалась ему актуальной и сколько-нибудь существенно влияющей на понимание человеческого психического развития. Однако нынешняя ситуация показывает, что эти проблемы вполне (если не чрезвычайно) актуальны. Представления о преднамеренной дезориентации, о борьбе за душу и ум (а иногда и за тело), похоже, должны стать неотъемлемым элементом ориентировочной основы деятельности современного взрослого и ребенка. При проектировании целей обучения и воспитания надо учитывать, что обучаемому и воспитуемому придется столкнуться со значительными и даже кардинальными различиями целей разных субъектов (отдельных индивидов, неформальных групп, официальных институтов), каждый из которых захочет вести его за собой и претендовать на управление его развитием, используя при этом и средства дезориентации, в том числе средства формирования дезориентирующего образа мира. Это должны понимать не только педагоги, но и учащиеся, занимающие рефлексивную позицию по отношению к содержанию и процессу обучения.

Интересно, что понятия ориентации и дезориентации являются ключевыми в культурно-психологической теории развития и формирования личности ирландского психолога К.Бенсона [Benson, 2001]. Автор значительно позже П.Я.Гальперина и независимо от него, приходит к рассмотрению «Я» как активного целостного образования, целью которого является ориентация и «навигация» (orientation and navigation) – поиск путей в окружающем физическом и социальном мирах. К.Бенсон вводит фундаментальное противопоставление двух типов культурных орудий, служащих противоположным целям: добру или злу. Он акцентирует внимание на необходимости анализа тех относительно мало изученных образовательных и воспитательных орудий, которые вызывают дезориентацию в самом широком смысле слова, начиная с высших уровней, с формирования мировоззрения человека и кончая нижними уровнями, связанными с его физической, телесной дезориентацией.

В соответствии с различением «борьбы за душу» (нравственное воспитание) и «борьбы за ум» (умственное воспитание), следует рассматривать, как минимум, две стороны дезориентации. Одна – это дезориентация другого человека в пространстве нравственных и социальных норм, осуществляемая в тех или иных индивидуальных или групповых интересах. Вторая, когнитивная сторона – это формирование дезориентирующей основы деятельности в конкретных предметных областях, где развертываются конфликты на почве передачи и освоения ценных предметно-специфических знаний, умений, навыков, поскольку эти знания, умения и навыки представляют важный, а часто и ключевой ресурс, влияющий на исход соперничества. В разные периоды времени, в разных обществах и разных областях становятся актуальными и совершенствуются не только стратегии развивающего обучения, но и негативные образовательные стратегии: ограничения доступа к образованию, его разнообразия; противодействие обучению других субъектов, использование средств дезориентации в виде приемов «троянского обучения» и т.д.

Соответственно, к типам способностей людей учиться, учить и развивать способности других, надо добавить и способности противоположной направленности – подавлять способности, в том числе, подавлять способности учиться и учить.

Основными средствами борьбы с этически неоправданным противодействием обучению и троянским обучением представляются следующие [Поддьяков, 2006]:

– активное самостоятельное исследовательское поведение субъектов учебной деятельности;
– учет учащимися целей других участников образовательного процесса;
– критическая и осмысленная работа учащегося с предлагаемым ему учебным содержанием.

Изучение этой социальной детерминации обучения и развития – комплексная проблема, которая может эффективно решаться только на основе объединения подходов педагогической, социальной и экономической психологии, теории управления знаниями, социологии и философии образования. При этом можно полагать, что исследовательская и практическая работа в области обучения и развития будет осуществляться, по крайней мере, в двух направлениях: в русле гуманистической традиции и в русле идей противостояния, неизбежности антагонистических конфликтов разных масштабов и необходимости завоевания господства в той или иной области любыми средствами.

Результаты социальной динамики в данной сфере социальных взаимодействий характеризуются высокой неопределенностью  хотя бы потому, что та или иная сторона стремится найти действие, непредсказуемое для другой стороны.

Но и добросовестная помощь в обучении может вести к не вполне предсказуемым – или совершенно непредсказуемым – результатам.

С одной стороны, это последствия добросовестного, но не очень квалифицированного обучения по типу «медвежьей образовательной услуги», удивляющие самого преподавателя, который вовсе не стремился вызвать, например, дидактогению.

С другой стороны, это непредсказуемая составляющая результатов добросовестного и качественного обучения. А.Н.Кричевец показывает, что в процессе передачи знания учитель всегда транслирует («выдает») нечто большее, чем сам осознает. А ученики каким-то образом вычитывают эти неосознаваемые самим учителем знания и смыслы, что создает непредсказуемый контекст восприятия и понимания. В результате в ходе обучения передаются и порождаются новые, пока еще неявные, но «беспокоящие» имплицитные смыслы и знания, которым предстоит не известная заранее динамика развития [Кричевец, 1998, с. 108–109]. В терминах Н.Н.Поддьякова, у обучаемых формируются «горизонты неясных знаний».

В целом, можно представить меру конструктивности-деструктивности последствий обучения для развития как разность между:

– новизной и сложностью проблем, которые субъект мог ставить и решать до вхождения в процесс обучения;
– новизной и сложностью проблем, которые субъект может ставить и решать после обучения.

Если после обучения человек (организация и т.д.) может ставить и решать проблемы большей новизны и сложности, чем до этого, то обучение было конструктивно. Если же после обучения субъект может ставить и решать проблемы лишь меньшей новизны и сложности, чем до этого, то обучение было деструктивным.

Constr = N'C' – NC,

где: Constr – мера конструктивности обучения; N и C – соответственно, новизна и сложность проблем, которые субъект ставил и решал до обучения; N' и C' – соответственно, новизна и сложность проблем, которые субъект может ставить и решать после обучения.

Причем способности ставить и способности решать проблемы могут расти или деградировать неравномерно: например, человек может научиться хорошо решать поставленные кем-то задачи (стать хорошим исполнителем) и разучиться при этом сам видеть и ставить проблемы, деградировать как потенциальный постановщик задач.

И при конфликтных, и при кооперативных взаимодействиях работает закономерность: чем более нова, сложна и динамична область, с которой придется иметь дело учащемуся, тем больший удельный вес в успехе обучения займут и талант преподавателя, и талант ученика. Талант же непредсказуем – это одна из его сущностных характеристик. Поэтому результаты развития способностей учить и учиться в новых областях, и способностей противодействовать чужому обучению и развитию всегда будут содержать в себе значительную долю неопределенности и непредсказуемости, внося свой вклад в новизну и сложность того, с чем придется сталкиваться людям.


Финансирование
Работа выполнена при поддержке Российского научного фонда, проект 14-18-03773.


Литература

Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Институт практической психологии, 1996.

Асмолов А.Г. Оптика просвещения. М.: Просвещение, 2012.

Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990.

Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Институт практической психологии, 1996.

Васильев И.А. Мотивационно-эмоциональная регуляция мыслительной деятельности: дис. ... д-ра психол. наук. Моск. гос. университет, Москва, 1998.

Дёрнер Д. (Dörner D.) Логика неудачи: стратегическое мышление в сложных ситуациях. М.: Смысл, 1997.

Журавлев А.Л., Ушаков Д.В. Теория и практика: взгляды с разных сторон. Психологический журнал, 2012, (33)2, 127–132.

Каплан Б.С., Рузин Н.К., Столяр А.А. Методы обучения математике. Минск: Народная Асвета, 1981.

Карпенко Л.А. Краткий психологический словарь. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.

Короткова А.В. Специфика ориентировочной основы в мыслительной деятельности при решении комплексных проблем: дис. … канд. психол. наук. Моск. гос. университет, Москва, 2005.

Кричевец А.Н. Адаптивность и априорность. М.: РПО, 1998.

Кричевец А.Н. О математических задачах и задачах обучения математике. Вопросы психологии, 1999, No. 1, 32–41.

Кузьминов Я. Образование в России. Что мы можем сделать? Вопросы образования, 2004, No. 1, 5–30.

Ляудис В.Я. Педагогическая психология. В кн.: И.И.Ильясов, Н.А.Рождественская (Ред.), Педагогическая психология. Психолог-практик в сфере образования: Сборник программ учебных дисциплин. М.: РПО, 1998. С. 7–17.

Налбандян З. «Троянский конь» пробрался в школу. Англия, 24 апреля 2014, 418(16), 2. http://angliya.com/2014/04/22/троянский-конь-пробрался-в-школу.

Пенроуз Р. Новый ум короля: о компьютерах, мышлении и законах физики. М.: Едиториал УРСС, 2003.

Плесневич Г.С. Неразрешимые алгоритмические проблемы. В кн.: Энциклопедия кибернетики. Киев: Гл. редакция УСЭ, 1974. Т. 2, с. 87–89.

Поддьяков А.Н. Компликология: создание развивающих, диагностирующих и деструктивных трудностей. М.: Высшая школа экономики, 2014.

Поддьяков А.Н. Психология конкуренции в обучении. М.: Высшая школа экономики, 2006.

Поддьяков А.Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте: дис. ... д-ра психол. наук. Моск. гос. университет, Москва, 2001. http://www.aspirantura.spb.ru/dissers/poddiakov.zip.

Радаев В.В. Социология рынков: к формированию нового направления. М.: Высшая школа экономики, 2003.

Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Моск. гос. университет, 1985.

Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. М.: Академия, 2001.

Теплов Б.М. Ум полководца (опыт психологического исследования мышления полководца по военно-историческим материалам). В кн.: Б.М.Теплов.  Избр. труды. М.: Педагогика, 1985. Т. 1, с. 223–305.

Ушаков Д.В. Языки психологии творчества: Я.А. Пономарев и его школа. В кн.: Д.В.Ушаков (Ред.), Психология творчества: школа Я.А.Пономарева. М.: Институт психологии РАН, 2006. С. 19143.

Benson C. The cultural psychology of self: place, morality and art in human worlds. London: Routledge, Taylor and Francis Group, 2001.

De Geus A.P. Planning as learning. Harvard Business Review, 1988, 66(2), 70–74. https://hbr.org/1988/03/planning-as-learning/ar/1.

Frensch P.A., Funke J. (Eds.). Complex problem solving: The European perspective. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1995.

Funke J. Complex problem solving. In: N.M.Seel (Ed.), Encyclopedia of the sciences of learning. New York: Springer, 2012. pp. 682–685.

Funke U. Using complex problem solving tasks in personnel selection and training. In: P.A. Frensch, J. Funke (Eds.), Complex problem solving: The European perspective. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1995. pp. 219–240.

Goode N., Beckmann J.F. You need to know: There is a causal relationship between structural knowledge and control performance in complex problem solving tasks. Intelligence, 2010, 38, 345–352. doi:10.1016/j.intell.2010.01.001

Güss C.D., Tuason M.T., Gerhard C. Cross-national comparisons of complex problem-solving strategies in two microworlds. Cognitive Science, 2010, 34(3), 489–520. doi: 10.1111/j.1551-6709.2009.01087.x

Klein G. Naturalistic decision making. Human factors: The journal of the human factors and ergonomics society, 2008, 50(3), 456–460.

Kline М. How to learn about teaching: An evolutionary framework for the study of teaching behavior in humans and other animals. Behavioral and brain sciences (in press). http://journals.cambridge.org/BBSJournal/Call/Kline_preprint2014.

Knauff M., Wolf A.G. Complex cognition: the science of human reasoning, problem-solving, and decision-making. Cognitive Processesing, 2010, 11 (2), 99-102.

Osman M. Controlling uncertainty: A review of human behavior in complex dynamic environments. Psychological Bulletin, 2010, 136(1), 65–86. doi: 10.1037/a0017815

Valsiner J. Culture and human development. London: Sage, 2000.

Поступила в редакцию 11 декабря 2014 г. Дата публикации: 23 апреля 2015 г.

Сведения об авторе

Поддьяков Александр Николаевич. Доктор психологических наук, профессор, департамент психологии, факультет социальных наук, Высшая школа экономики (Национальный исследовательский университет), ул. Мясницкая, д. 20, 101000 Москва, Россия; главный научный сотрудник, Центр прогнозирования и проектирования образовательных систем «Федеральный институт развития образования», Москва, Россия.
E-mail:  Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Ссылка для цитирования

Стиль psystudy.ru
Поддьяков А.Н. Психология обучения в условиях новизны, сложности, неопределенности. Психологические исследования, 2015, 8(40), 6. http://psystudy.ru

Стиль ГОСТ
Поддьяков А.Н. Психология обучения в условиях новизны, сложности, неопределенности // Психологические исследования. 2015. Т. 8, № 40. С. 6. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).
[Описание соответствует ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка". Дата обращения в формате "число-месяц-год = чч.мм.гггг" – дата, когда читатель обращался к документу и он был доступен.]

Адрес статьи: http://psystudy.ru/index.php/num/2015v8n40/1114-poddiakov40.html

К началу страницы >>